Undervisningsdifferentiering og Mediated Learning Experience

Dato 05/02-2013

Forfattere Micki Sonne Kaa Sunesen og Thomas Binderup

Artiklen anskuer undervisningsdifferentiering som et bredt og kulturelt begreb, der udgør det grundlæggende princip for al undervisning.

Artiklen argumenterer for at:

  • Undervisningsdifferentiering er indlejret i en kulturspecifik kontekst, hvor flere niveauer har indflydelse på, hvordan undervisningen afvikles.
  • Undervisningsdifferentiering har til sigte at stimulere elevens metakognitive læring; herunder udvikling af strategier samtidig med at der etableres deltagelsesmuligheder i læringsfællesskaber.
  • Lærerens medierende relationskompetence ses som afgørende i forhold til samarbejdet med eleven om kompetenceudvikling.

HVAD ER UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING?

I 1993 blev undervisningsdifferentiering gjort til et bærende princip for al undervisning i folkeskolen. Via en lovændring blev der lagt op til et paradigmeskifte, hvor lærerne skulle tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen med afsæt i den enkelte elevs læringsmål.

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) konkluderede i 2004, at der i praksis hersker en del usikkerhed om begrebets betydning. Evalueringen pegede på, at dette kunne hænge sammen med, at skolerne ikke havde fået hjælp til at tolke begrebet og at lærerne endnu ikke havde opbygget de evalueringsfaglige kompetencer, der kræves for at kunne differentiere undervisningen.

Siden 2004 har mange kommuner og skoler arbejdet med at styrke evalueringsfagligheden. EVA fulgte i 2011 op med en ny rapport, der skulle undersøge, hvorvidt en styrket evalueringsfaglighed har medført øget differentiering af undervisningen.

2011-rapporten konkluderer, at der fortsat hersker usikkerhed om, hvad undervisningsdifferentiering er, at lærerne anvender evalueringsresultaterne bagudrettet (og ikke i forhold til den fremadrettede undervisning) og at ledelsen ikke i tilstrækkelig grad støtter lærerne i, hvordan de undervisningsdifferentierer.

Problemet er, at undervisningsdifferentiering bliver opfattet for smalt, nærmest som individualiseret undervisning, eller som noget man praktiserer i særlige perioder såsom i emneuger[1].

EVA’s evaluering fortæller, at lærernes opfattelse af undervisnings-differentiering er begrænset. EVA anbefaler at undervisningsdifferentiering skal ses som et bærende princip for al undervisning. Nærværende artikel går skridtet videre og argumenterer for, at undervisningsdifferentiering skal anskues som et bredt, kulturelt og organisatorisk fænomen, hvor undervisning anskues som mere og andet end blot det, der finder sted i klasseværelset.

Som et samlende element indfører vi begrebet Mediated Learning Experience.

BÆREKRAFTMODELLEN – MED EN TILFØJELSE

Professor i didaktik, Erling Lars Dale (1946-2011), har udviklet en model, der indfanger og systematiserer undervisningsdifferentiering. Dale kalder modellen for ”Bærekraftmodellen”.

Differentieringer udspændt mellem fire poler: Selvbillede, adfærd, kultur og organisation[2]:

De fire poler uddybes i det følgende:

SELVBILLEDE

Selvbilledet henviser til lærerens grundopfattelse af hvad undervisning er, hvad lærerens egne opgaver er, og til hvordan læreren anskuer læringsvanskeligheder.

Disse eksempler på ”teacher beliefs” refererer til spørgsmålet: Hvordan forstår den enkelte lærer sin egen rolle og funktion? Og i hvilken udstrækning er læreren engageret i skolen som et samlet hele?[3]

Selvbilledet handler om professionsviden, kompetencer og lærerens pædagogiske orientering. Dette er kollektivets ”usynlige jeg”.

ADFÆRD

Adfærd er det sprog, som læreren gør brug af til at beskrive erfaringer og oplevelser. Adfærd er også den fysiske ageren i det sociale rum, det vil sige i klassen, i skolegården og på lærerværelset.

Adfærd kan også beskrives som lærerens personlige egenskaber eller kompetencer til at handle og reflektere didaktisk og fagfagligt[4]. Den enkelte lærer gør noget bestemt, som er i tråd med den pågældendes grundopfattelse, men som under alle omstændigheder påvirker undervisningen og elevens udbytte af den.

Hilde Hiim, lektor i professionspædagogik på RUC, opfatter lærerens kompetence til ændring og udvikling, som central i lærerfaget[5]. Dette er kollektivets ”synlige jeg”.

KULTUR

Kultur er her den kollektive forståelse af ”hvem vi er som skole”. Lokalt er der bestemte koder – sociale diskursive paradigmer for, hvordan man bør handle i den specifikke kontekst. Der er underforståede regler for, hvad en god lærer er, hvordan man er en god kollega, hvordan man samarbejder med forældre, kollegaer eller med den lokale Pædagogiske Psykologiske Rådgivning (PPR). Denne del af skolelivet er ”kollektivets usynlige vi”.

ORGANISATION

Denne pol handler om måden, fællesskabet fremtræder og er organiseret på. Det kan være måden at opdele dagen på, hvordan man organiserer og arbejder med fagene, leder klasserne, orkestrerer samarbejdet i elevgrupper, eller måden man analyserer praksis på lærerne imellem. Vi befinder os her på et niveau hvor praksis er beskrevet og synligt. Dette er kollektivets synlige vi.

Når undervisningsdifferentiering anskues i en ramme som Bærekraftmodellen, bliver det meget abstrakt og ikke på en enkelt måde kan ”flyde fra folkeskolelov til klasselokale”. Kvalitetsarbejde med undervisningsdifferentiering kalder på en planlagt, systematisk og målrettet indsats, der vedrører alle fire poler i Bærekraftmodellen.

DE 7 DIDAKTISKE KATEGORIER

Som det illustreres i Bærekraftmodellen, er al undervisning indlejret i en pædagogisk kontekst med bestemte kulturelle livsmønstre. De fire poler i Bærekraftmodellen skal ses som et analytisk greb om denne kulturelle kompleksitet.

Dales forskning peger på, at syv didaktiske kategorier kan reducere kompleksiteten i det didaktiske samarbejde for læreren og lærerteamet.

De syv didaktiske kategorier illustreret og uddybet:

I forhold til at it i dag fylder meget i elevernes hverdag, bør denne dimension også integreres i undervisningen. It kan ses som det kit, der får de syv kategorier til at smelte sammen.

METAKOGNITIVE FÆRDIGHEDER

When a student attains a high degree fluency of a topic, then they have more cognitive resources to devote to the next phase in learning. When tasks are very complex for the student, the quality of meta-cognitive skills rather than intellectual ability is the main determinant of learning outcomes” [6].
John Hattie, professor of Education att Auckland University

John Hattie mener, at udviklingen af metakognitive færdigheder er essentielt, når eleven skal tilegne sig nyt eller svært stof. At tale om metakognition er at fagliggøre det, vi kender som ”at lære at lære”. Det metakognitive består i, at eleven tilegner sig mulige strategier i forhold til en stillet opgave eller udfordring. Strategierne kan være koblet op på både proces og faglighed, det vil sige både hvordan eleven fx planlægger og organiserer et projektforløb, eller helt konkret hvordan eleven arbejder systematisk med en tekst eller en skriveopgave.

Elevens metakognitive færdigheder udvikles ikke optimalt af sig selv. De udvikles i stimulerende læringsmiljøer, særligt i tæt samarbejde med merkompetente andre, hvor det metakognitive islæt danner forgrund i samarbejdsfladen[7].

Feedback og målarbejde har i nyere forskning fået tildelt massiv opmærksomhed. Disse ses som to relaterede begreber, der sammen kan spejle elevens læringsudbytte.

Hattie skriver om dette:

Visible teaching and learningoccurs when learning is the explicit goal, when it is appropriately challenging, when the teacher and the student both (in their various ways) seek to ascertain whether and to what degree the challenging goal is attained, when there is deliberate practice aimed at attaining mastery of goals, when there is feedback given and sought, and when there are active passionate, and engaging people (teacher, student, peers, and so on) participating in the act of learning”[8].

Målrettet praksis, rettidig feedback og en passioneret nysgerrighed i forhold til læringsaspekterne set fra elevens perspektiv, er essentielt i en differentieret undervisning. Men de syv didaktiske kategorier er ikke fyldestgørende i forhold til denne opgave.

Der må en rammesættende og meningsskabende læringsteori til. Et bud på en sådan læringsteori er Mediated Learning Experience.

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE

Mediated learning experience – en relationsorienteret måde at arbejde med metakognition på.

I Bærekraftmodellen ovenfor ses, at der i midten står “Mediated Learning Experience” (MLE). Dette er ikke en del af Dales oprindelige model; det er vores tilføjelse. MLE er en særlig læringsteori, der netop fokuserer på udvikling af de metakognitive færdigheder[9]. I det følgende vil vi kort beskrive, hvordan denne tilgang til læring kan underbygge lærerens og elevens samarbejde om metakognition.

Mediated Learning Experience er en læringsteori og metode, som især er udviklet af professor Reuven Feuerstein, som er kognitiv psykolog. Det medierene aspekt går ud på, at den merkompetente intentionelt forsøger at skabe fælles opmærksomhed sammen med eleven. Dette samarbejde muliggør en fælles involvering i et ”fælles tredje”, fx en tekst, en ting eller en fortælling.

Matthew Poehner siger:

Mediatoren i Mediated Learning Experience faciliterer barnets internalisering af deres interaktion, bevæger sig fra et intermentalt til et intramentalt funktionsniveau. På denne måde tildeles eleven, via den sociale interaktion, en model, som barnet kan imitere og transformere og kan derved udvikle sig ud over sit aktuelle kompetenceniveau.”[10].

Som det fremgår af citatet, er læring produktet af et socialt samspil; således også elevens metakognitive evner.

En væsentlig dimension af det metakognitive arbejde handler om, at eleven tilegner sig kognitive strategier. En sådan udvikling af strategier gennemløber tre faser: input, bearbejdning og output[11].

Denne inddeling i faser er mekanisk og afspejler ikke fyldestgørende, hvordan mennesker tænker.

Tankeprocesser er i virkeligheden mindre lineære, men opdelingen i de tre faser kan danne en simpel ramme om lærerens mediering af metakognition i praksis.

I hver fase ændres lærerens medierende rolle, hvilket gør det muligt at indbygge cirkulære, refleksive og kollaborative processer i den fremadskridende læreproces.

Dette er illustreret her:

En væsentlig pointe er, at etableringen af sociale strukturer i klassen, kan have medierende funktioner.

Eksempelvis kan et samarbejde mellem to eller flere elever i alle tre faser (input, bearbejdning og output) mediere metakognitive strategier.

UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING I HERNING KOMMUNE

I Herning Kommune har man en sammenhængende politik, der rummer tanker om differentieret undervisning. Det fortæller vi om her.

Den centrale udfordring for folkeskolen er i de kommende år at sørge for, at flere elever inkluderes i almenundervisningen samt at flere unge får en ungdomsuddannelse. Dertil skal indrettes et sammenhængende system, der understøtter lærernes praksis.

Herning Kommune har netop etableret et system, hvor differentieret undervisning ikke kun er et anliggende for den enkelte lærer, men er noget man målbevidst samarbejder om på alle niveauer i organisationen.

Man efterstræber en sammenhæng mellem de overordnede politiske visioner, forvaltningens strategiske handleplaner og skolernes pædagogiske praksis.

Det har vi illustreret på denne måde [12]:

Modellen synliggør, hvordan de politiske målsætninger skal understøttes af handleplaner og rammer, der støtter og fremmer lærerens muligheder for at reflektere over sin egen praksis.

Undervisningsdifferentiering ses i Herning som lærerens professionelle kompetence. Dette illustreres i bunden af trekanten.

Herning Kommunes model for undervisningsdifferentiering er en rammemodel. Det vil sige, at den er dynamisk og fleksibel og kan anvendes på alle kommunens skoler. I centrum er lærernes professionelle refleksioner over undervisning.

Rammemodellen, som bruges i Herning, ser sådan ud [13]:

  1. Læreren starter med at overveje, hvad eleverne skal lære. Dertil anvendes for eksempel faghæfter, kommunale eller lokale målsætninger og overvejelser om elevernes sociale kompetencer og kognitive strategier (input, bearbejdning, output).
  2. Dernæst begynder planlægningen, hvor der opstilles mål med udgangspunkt i både den enkelte elev og klassen som helhed. Her kan samtlige af de syv didaktiske kategorier indtænkes som dynamiske kategorier, der er indlejret i selve undervisningens progression.
  3. Et væsentligt element er, hvordan læreren etablerer vaner og rutiner for at give eleverne feedback på deres læring. Feedback og evaluering integreres som et naturligt element af undervisningen. Til slut gøres der status. Hvad er elevernes læringsudbytte? Blev undervisningen oplevet som relevant af alle elever? Hvad skal ændres eller justeres? Blev der taget hensyn til elevernes behov og deres forudsætninger?

I Herning er undervisningsdifferentiering blevet et grundlæggende princip for al undervisning. Og noget, som læreren samarbejder med kollegaer og ledelse om.

Ved hjælp af gennemgående evalueringsværktøjer, gennem professionelt sprog og løbende evaluering af elevernes læringsfremskridt, følges den enkelte elev og klassens læringsfællesskab tæt.

REFERENCER

[1] Binderup, Thomas: Undervisningsdifferentiering i fag.
[2] Dale, Lars Erling: Tilpasset og differensiert opplæring i lys av kunnskapsløftet. Side 39.
[3] Nordenbo, Uljens og Laursen: Input, Proces and learning In Lower and Secondary Schools. Side 72.
[4] Sunesen, Micki, Hilling, Steen, Behrend, Lotte: Undervisningsdifferentiering i kontekst. Side 92.
[5] Hiim, Hilde: Pedagogisk aktionsforskning. Side 32.
[6] Hattie, John: Visible Learning. Side 30.
[7] Jackson, Yvette: The Pedagogy of Confidence. Side 73.
[8] Hattie, John: Visible learning. Side 22.
[9] Feuerstein, Reuven: Beyond Smarter. Side 52.
[10] Poehner, Matthew: Dynamic Assessment. Side 55.
[11] Mentis, Mandia: Mediated learning. Side 114.
[12] Binderup, Thomas: Politiske visioner, strategiske planer og rammer, didaktisk praksis.
[13] Binderup, Thomas: Undervisningsdifferentiering i fag.

LITTERATUR

  • Binderup, T (red) (2012), Undervisningsdifferentiering i fag, Dafolo.
  • Dale, Erling Lars: tilpasset og differensiert opplæring i lys av kunnskapsløftet. (2005) Læringslaben.
  • Danmarks Evalueringsinstitut (2004), Undervisningsdifferentiering i folkeskolen.
  • Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip.
  • Feuerstein, Reuven: Beyond smarter. Mediated Learning and the Brains Capacity for Change. (2010) Teachers College Press.
  • Hattie, John: Visible Learning . (2009) Routledge.
  • Hiim, Hilde: Pedagogisk aktionsforskning. (2010) Gyldendal.
  • Jackson, Yvette: The Pedagogy of Confidence. (2011). Teachers College Press.
  • Mentis, Mandia: Mediated learning. ( 2007). Corwin press.
  • Nordenbo, Sven Erik: Input process and learning in primary and lower secondary schools”. 2008. Aarhus Universitet.
  • Poehner, Matthew: Dynamic Assessment. ( 2008) Springer.
  • Sunesen, Micki, Hilling, Steen, Behrend, Lotte: Undervisningsdifferentiering I kontekst. ( 2011) Munkholm.