Undervisningsassistenter og Mediated Learning Experience

Dato 22/02-2013

Forfattere Gitte Højfeldt og Micki Sonne Kaa Sunesen

I denne artikel vil vi med begrebet feedback og metoden Mediated Learning Experience søge at sætte en teoretisk ramme omkring de positive resultater fra den danske forsøgsordning med undervisningsassistenter. Vi mener, at feedback og Mediated Learning Experience kan være med til at kaste lys over assistenternes rolle i hverdagen.

I Finland er undervisningsassistentordningen meget udbredt, og man ser her flere gode resultater[1]. Disse inspirerede til den nationale forsøgsordning i Danmark, der blev gennemført i skoleårene 2009 – 2011. Med i forsøget var 38 forskellige kommuner, og ca. 125 skoler var involveret. Forsøgsordningen var et tiltag i ”Projekt Skoleudvikling” under Ministeriet for Børn og Undervisning, med henblik på at forbedre indsatsen for fagligt svage og udsatte elever.

Forsøgene med undervisningsassistenter i den danske grundskole lå i kølvandet på flere lokale forsøg med undervisningsstøtte fra pædagoger og klubmedarbejdere. Derudover trak forsøget på erfaringer fra to-lærer-ordningen.

Rambøll Management stod for den nationale evaluering i et samarbejde med Aarhus Universitet og VIA University College. Flere af forsøgene med undervisningsassistenter var eksplicit rettet mod at støtte de svageste elever; og på nogle skoler har assistenten direkte fokuseret sit arbejde omkring enkelte særligt udsatte elever. Visse kommuner har også brugt undervisningsassistenterne som lektiehjælpere.

Undervisningsassistenterne var faglærte (fx håndværkslærte, pædagoger mv.), ufaglærte (fx unge med afsluttet gymnasial uddannelse) eller lærerstuderende. Deres primære arbejde var dels varetagelse af praktiske opgaver som fx at klargøre IT-udstyr, finde bøger frem, rydde op; og dels varetagelse af relationsarbejdet i forhold til elevstøtte, igangsætning af lege i frikvartererne, konfliktløsning mv.

I rapporten konkluderer forskerne, at undervisningsassistenterne havde positive virkninger på elevernes trivsel, læring og arbejdsmiljø. I det følgende vil vi sætte nogle af de centrale evalueringsresultater i teoretiske kontekster.

RELATIONSKOMPETENCE OG FEEDBACK

For de 20 procent skoleelever, der generelt vurderer deres trivsel dårligst, har arbejdet med en undervisningsassistent i klassen været med til at højne deres trivsel markant. Ca. 60 procent af de mest udsatte elever oplevede ved undersøgelsens sidste måling en generel god trivsel mod kun 1 procent af samme elevgruppe ved første måling. Hos de svageste elever ses af rapporten også et øget fagligt udbytte af undervisningen. Målingen støttes op af kvalitative data, der beskriver, at det ekstra par hænder giver en større ro i klassen[2].

Forsøgenes karakter og undervisningsassistenternes kompetencer har lokalt været meget forskellige. Derfor er det svært at sige noget entydigt om årsagerne til de positive resultater. Det kan både skyldes assistenternes kompetencer samt det faktum, at de frigør noget af lærerens tid, så han eller hun kan fokusere på sine pædagogiske og didaktiske kerneydelser[3].

Brugen af en undervisningsassistent kan medføre systemiske virkninger, hvilket betyder, at assistenten i sit arbejde ikke blot påvirker en enkelt elev eller læreren, men bidrager til forandringer i læringsmiljøet som helhed.

Forskeren Svend Nordenbo skitserer, at der for læreren er tre centrale kompetencer: Relationskompetence, didaktisk kompetence og kompetence til klasseledelse[4]. Disse tre kompetencer styrkes med en undervisningsassistent. Hertil kommer, at når assistentordningen fungerer, så frigiver det tid til, at læreren kan give feedback og hjælp i timerne og i højere grad er emotionelt og relationelt tilgængelig med højere grad af personlig involvering i den enkelte elev[5].

Frigørelsen af tid giver også mulighed for, at eleven kan give læreren feedback. Dette dobbelte fokus på feedback er af central betydning for et godt lærings- og undervisningsmiljø, hvor læring udvikles og gøres synlig for både elever og lærere[6].

Undervisningsassistentens relationsarbejde kommer således til at handle om mere end praktiske opgaver og det at kunne etablere en varm og gensidig relation. Assistenten bliver en væsentlig del af arbejdet med at optimere de systemiske betingelser for et godt lærings- og undervisningsmiljø, båret af en fælles nysgerrighed i forhold til hvordan eleven optimalt kan engageres i egen læring. En velfungerende assistentordning kan således være med til at synliggøre hvad, hvordan og under hvilke omstændigheder eleven lærer.

Det uddyber vi i det følgende, hvor begrebet Mediated Learning Experience præsenteres og sammentænkes med idéen om feedback.

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE OG FEEDBACK

Mediated Learning Experience er en tænkning, der bygger bro mellem hjernevidenskab og socialvidenskab. Det grundlæggende i tilgangen er, at mennesker har et dynamisk potentiale for forandring, og at dette især etableres i det relationelle felt mellem barn og voksen, hvilket kan jævnføres med Vygotskys kendte zone for nærmeste udvikling[7].

Det dynamiske potentiale i Mediated Learning Experience findes i den underliggende, neuropsykologiske forståelse, der refererer til, at hjernen er modificerbar, dvs. kan stimuleres til at ændre sig. Pointen er at ændringer i hjernestrukturerne finder sted som produkter af sociale samspilserfaringer, og organiserer sig selv således, at individet udvikler evner til at tilpasse sig til stadig mere komplekse situationer og krav.

Teorien tillægger således sociale og kulturelle aspekter væsentlig betydning for individets udviklings- og deltagelsesmuligheder[8].

Det medierende aspekt i skolesammenhænge er en fra læreren eller undervisningsassistenten intentionel intervention, hvor en fælles og koncentreret opmærksomhed på en opgave eller udfordring kan overskride elevens aktuelle udviklingstrin. Denne tænkning har således en del til fælles med den new zealandske skoleforsker John Hatties forestillinger om virkningsfuld feedback[9].

Lærerens feedback kan således forstås som en dynamisk og fremadskuende proces, der søger at bringe elevens læringspotentialer i spil på en involverende måde. Dette gøres blandt andet ved at udfordre eleven med specifikke, kendte og opnåelige mål, og ved at eleven understøttes i at bruge kognitive strategier i forhold til problemløsning. Den professionelle kan arbejde med feedback i forhold til udvikling af kognitive strategier på fire niveauer:

Når undervisningsassistenten frigiver tid til lærerens samspilssekvenser med eleverne, optimeres således også betingelserne for, at feedback og mediering kan finde sted.

Kombineres viden om undervisningsassistenter med relationsorienterede begreber og metoder som feedback og mediering, så bliver det synligt hvorledes mulighederne for undervisningsdifferentiering og inklusion optimeres.

Evalueringsrapporten over de nationale forsøg med undervisnings-assistenter kan ikke kvantitativt dokumentere at færre elever er blevet segregeret til specialtilbud, men de kvalitative casestudier rummer tilkendegivelser af, at assistenten i flere tilfælde har bidraget til at fastholde elever i normalundervisningen[10].

OPSAMLING

Artiklen tager afsæt i den forskning, som blev gennemført i forbindelse med forsøgsordningen med undervisningsassistenter. En positiv effekt af at gøre brug af undervisningsassistenter er, at det frigiver tid til at læreren kan rette fokus på pædagogiske og didaktiske kerneopgaver.

Kombineres disse konklusioner med feedbackbegrebet og metoden Mediated Learning Experience, synliggøres det hvorledes denne frigørelse af tid kan bringe eleven i optimale læringssituationer inden for rammen af klassen.

Slutteligt peger artiklen på, at elevens fedback til læreren er væsentlig i den fælles, fortløbende læreproces.

REFERENCER

[1] Andersen, Frans: Verdens bedste folkeskole. Finsk og dansk læringsmiljø. 2010.
[2] Rambøll Management: Evaluering af undervisningsassistentordningen. 2011.
[3] Sunesen, Hilling og Behrend: Undervisningsdifferentiering i kontekst. 2010.
[4] Nordenbo, Svend: Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. 2008.
[5] Rambøll management: Evaluering af undervisningsassistentordningen (2011) og Sunesen, Hilling og Behrend: Undervisningsdifferentiering i kontekst. 2010.
[6] Hattie, John: Visible learning. 2010
[7] Vygotsky, Mind in Society: The development of higher psychological processes. 1978.
[8] Feuerstein, Reuven: Experience of mediated learning  (2010) og Sunesen, Hilling og Behrend: Inklusion og neuropædagogik(2013).
[9] Hattie, John: Visible learning. 2009.
[10] Rambøll Management: Evaluering af undervisningsassistentordningen. 2011.

LITTERATUR

  • Andersen, F.Ø. (2010). Verdens bedste folkeskole. Finsk og dansk læringsmiljø. DK: Aarhus Universitetsforlag.
  • Andersen, F.Ø & Højfeldt, G. (2011). Undervisningsassistent.Hvorfor? Hvornår? Hvem? Hvordan.  København: Hans Reitzels Forlag.
  • Costa, Arthur (2000). Experience of Mediated Learning. An impact of Feuersteins Theory in Education and Psychology. Pergamon
  • Feuerstein, Reuven. (2010) Beyond Smarter. Mediated Learning and The Brains Capacity For Chang. Teachers College Press.
  • Hattie, John: (2009). Visible learning. Reveals teachings Holy Grail”. Routledge.
  • Hilling, Steen, Sunesen, Micki og Behrend, Lotte. (2011) Undervisningsdifferentiering i kontekst. Munkholm Forlag.
  • Hilling, Steen, Sunesen, Micki og Behrend, Lotte. (2013) Inklusion og neuropædagogik. Munkholm Forlag.
  • Nordenbo, Svend: (2008) Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Aarhus University.
  • Rambøll Management (2011). Evaluering af undervisningsassistentordningen. Rapport kan findes på ttp://www.skoleudvikling.uvm.dk
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. UK: Cambridge University Press

VIDERE LÆSNING

  • Alborz et al. (2009). The impact of adult support staff on pupils and mainstream schools. London: Social Science Research Unit
  • Andersen, F.Ø. (2007). Finsk pædagogik – finsk folkeskole. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
  • Andersen, F.Ø (2010). Danish and Finnish PISA results in a comparative, qualitative perspective: How can stable and distinct differences between the Danish and Finnish PISA results be explained? In: Educational Assessment and Evaluation(2010) 22: 159-175. Springer Science & Business Media.
  • Hautajoki, S. (2007). Palaute ammatillisen kasvun tukena. Koulunkäyntiavustajien ja opettajien käsityksiä avustajatoiminnasta ja sen kehittämisestä. Helsingfors: Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro gradu –tutkielma.
  • Hundeide, K. (2004). Relationsarbejde i institution og skole. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
  • Hundeide, K. (2006). Det intersubjektive rum og bevidstgørelse af samspil i klassen gennem reflekterende praksis. I: R. Kristensen (Red.) Fantastiske forbindelser. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
  • Kemp, M. (2010):  Læreren: Jeg får ro til at undervise. Stickelbergs Bureau. Lokaliseret 24.3.2010 på www.uvm.dk
  • Klette, K. (Red.).(1998). Klasseromsforskning – på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
  • Laine, P. (2006). Opettaja ja koulunkäyntiavustaja oppimisympäristön luojina. Helsingfors:Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro gradu –tutkielma.
  • Linholm, H. (2008). Anttolan yhtenäiskoulu. Yhtenäisyys monipuolistaa koulunkäyntiavustajan työtä. I: Johnsson, P. & Tanttu, K. (toim.) Kestäviä ratkaisuja kouluun. Kokemuksia yhtenäisestä perusopetuksesta. Jyväskylä: PS-kustannus.
  • Merimaa, E. & Virtanen, P. (2007). Koulunkäyntiavustajan kirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
  • Nissen, P., Lemire, S. & Andersen, F. (2012). Giving Students a Voice. A Preliminary Study of the Validity of an Ultra Brief Outcome Measure for Students: The Learning Rating Scale LRS. IN: EAEA Magazine, Springer.
  • Saloviita, T. & Takala, M. (2010). Frequency of co-teaching in different teacher categories. In: European Journal of Special Needs Education. Vol. 25, No.4, November 2010, 38o-396. Routledge Group.
  • Tammi, P-E. (2008). Koulunkäyntiavustaja starttiluokanopettajan työparina.  Helsingfors: Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Pro gradu –tutkielma.