Hvorfor får elever matematikangst?

Dato 08/05-2019

Forfatter Michael Kirkeby

Hvorfor er det især matematik, der vækker så stærke negative følelser, at det ligefrem kan fremkalde angst? Hvorfor er der ikke noget, som hedder dansk-angst, eller bare biologi-angst?

“Det er et godt spørgsmål, og det korte svar er, at der altså ikke er indbygget noget specielt dæmonisk i matematikken. I stedet skal forklaringen findes i de meget traditionsbundne og stereotype forestillinger om matematik, som stadig findes overalt i samfundet.”

Sådan lyder budskabet fra Maria Kirstine Østergaard. Hun er cand.pæd. i matematikkens didaktik og forfatter til bogen Matematikangst – fordomme og køn, der udkom i 2018. Tidligere har hun gennem ti år undervist i matematik i grundskolen, og det var her, hun første gang fattede interesse for matematikangst. En interesse, der også indgår i hendes igangværende ph.d.-projekt, hvor hun undersøger sammenhængen mellem de forestillinger, elever gør sig om matematik, og deres læringsadfærd.

“Allerede på seminariet slog det mig, hvor mange der har negative opfattelser af matematik.”

”En af mine vigtige pointer er, at de signaler, der sendes om matematik, og som alle påvirker eleverne, kommer mange steder fra: ikke alene fra undervisningen, men også fra hjemmet, medier, lærebøger, vores historie, kultur osv. Men jeg mener samtidig, at hvis undervisningen mest handler om regler og formler, som skal ’overføres’ og læres udenad – så vil der alt andet lige altid være en større risiko for, at elevernes faglige selvopfattelse bliver negativ.”

”Den slags undervisning trækker tydelige spor efter sig – prøv bare at tage en hurtig rundspørge blandt dine venner eller bekendte om matematik! Allerede på seminariet slog det mig, hvor mange der har negative opfattelser af matematik. Når jeg fortalte om, at jeg ville undervise i matematik, var der næsten altid nogen, som sagde ”Gud, godt det ikke er mig” eller ”matematik, det har jeg bare aldrig kunnet finde ud af” osv. Det hører man slet ikke i samme omfang om andre fag, og det er selvfølgelig interessant.”

ET ANERKENDT FÆNOMEN, MEN UDEN FAST DEFINITION


Både som forskningsfelt og som dagligt fænomen rundt om i utallige klasseværelser er matematikangst kendt og anerkendt. Men selv om der forskes i mange lande, er der ikke konsensus om en fast definition, der kan bruges til at sammenligne forskellige studier. Det er forklaringen på, at man i en spansk undersøgelse kom frem til, at hele 60 procent led af matematikangst, mens andre undersøgelser peger på, at problemet er langt mindre og ’kun’ berører mellem 5-10 procent af elever på en årgang.

https://www.blivklog.dk/wp-content/uploads/2019/05/TMK9696-kopier.jpgBørn er meget forskellige, og derfor oplever og reagerer de også forskelligt på de oplevelser, der kan give matematikangst, siger Maria Kirstine Østergaard. Foto: Tariq Mikkel Khan

”Der findes ikke forskningsmæssigt belæg for at sige præcis, hvor mange der lider af matematikangst i Danmark, eller om der bliver flere eller færre i disse år. Man skal gøre sig klart, at matematikangst jo ikke er en diagnose i klinisk, lægefaglig forstand. Derfor er nogle definitioner meget brede, mens andre er langt mere smalle i forhold til, hvornår det er angst, og hvornår det mere handler om et ubehag. Den definition, jeg arbejder med, og som jeg har stykket sammen af forskellige forskeres definitioner, taler om ’en følelse af anspændthed, ængstelse og frygt ved at blive udsat for matematikrelateret stimuli’,” siger Maria Kirstine Østergaard.

RAMMER OGSÅ DYGTIGE ELEVER


Men når det kommer til stykket, er spørgsmålet om en entydig og universel definition måske heller ikke så afgørende. I hvert fald ikke, når det handler om at forstå, hvorfor nogle udvikler det, mens andre går fri.

“Angsten begynder ofte på baggrund af en eller flere dårlige oplevelser.”

”Der findes forskellige grader af matematikangst, nogle har det meget udtalt, andre i mindre grad. Alligevel er det i reglen de samme ting, eleverne kæmper med. Angsten begynder ofte på baggrund af en eller flere dårlige oplevelser. Men der kan være enorm forskel på, hvor robuste eller disponerede for angst eleverne er, hvordan de oplever og reagerer på den samme situation. Børn er meget forskellige, det ved vi alle.”

”Derfor kan man desværre heller ikke udstikke alt for konkrete forklaringer på, hvad der fører til matematikangst. Der kan være mange årsager i spil på samme tid for den enkelte, deres baggrund, deres forældre osv. Matematikangst kan ramme elever, som er kognitivt udfordrede. Men det kan også sagtens ramme børn, som er meget dygtige til faget.”

FRA PRÆSTATION TIL MESTRING


Der kan ikke ændres på, at matematik er et eksakt fag i den forstand, at når der fx skal bygges en storebæltsbro, så skal der ’regnes korrekt’. Men det, vi kan gøre, er at blive mere bevidste om, hvilke forestillinger om matematik vores undervisning er med til at udvikle og understøtte.

Det handler om at se på, hvilken læringskultur der producerer færrest elever med matematikangst. På behovet for at ændre en traditionel præstationskultur til en mestringskultur, hvor der tænkes, tales og undervises i matematik på en ny måde, hvor slutresultatet ikke er det eneste interessante, men i højere grad de diskussioner og ræsonnementer, der fører frem til et svar. Hvor evnen til at stille spørgsmål, opstille og formulere en problemstilling er mere i fokus end løsningen. En kultur, hvor den enkelte elev ikke er fikseret på at klare sig lige så godt eller bedre end klassekammeraterne, men mere på sin egen progressive udvikling – at være bedre i dag end i går.

Det er dog lettere sagt end gjort, erkender Maria Kirstine Østergaard.

“Det er stadig præstationskulturen, der altovervejende hersker og regerer.”

”Jeg er overbevist om, at stort set alle matematiklærere i Danmark gerne skriver under på intentionerne i mestringskulturen. Der bliver talt meget om det, og der bliver holdt rigtig mange kurser om det. Alligevel må vi jo bare erkende, at vi ikke er nået dertil endnu, for det er stadig præstationskulturen, der altovervejende hersker og regerer. Matematik er et svært fag at hive ud af traditionerne, og det er ikke gjort med at læse et par artikler og med et kursus. Det tager tid at ændre meget indgroede forestillinger og forventninger, og der er ikke andet at gøre end at fortsætte med den gode udvikling, som heldigvis er i gang mange steder.”

OPGØR MED NULFEJLSKULTUREN


Helt centralt i omstillingen fra en angstfremkaldende præstationskultur til en mestringskultur står opgøret med dogmet om, at ’nul fejl’ er det optimale. Med den næsten instinktive forestilling om, at fejl skal undgås – næsten for enhver pris.

”I disse år bliver der heldigvis stadig større opmærksomhed på, at det nok i virkeligheden er vores fejl, vi lærer mest af og kommer længst med. At fejl faktisk er præmissen for en læringsadfærd, hvor eleverne bliver tilskyndet til at søge udfordringer, og hvor man bliver klogere ved at undersøge ting – og ikke ved at kunne sætte flest flueben ved løste udfyldningsopgaver.”

“Vi skal huske at rose eleverne for det rigtige, også selv om facit er forkert.”

”Hvis en elev ikke begår fejl, handler det måske om, at eleven ikke har udfordret sig selv godt nok – og at læreren heller ikke har udfordret eleven tilstrækkeligt. Tænk på, hvad der vil ske, hvis vi i langt højere grad interesserede os for elevernes tankegang frem for at rose dem for at finde facit. Så tror jeg, vi vil se, at langt færre udvikler matematikangst. Vi skal huske at rose eleverne for det rigtige, også selv om facit er forkert – det sender et meget vigtigt signal,” siger Maria Kirstine Østergaard.

JUSTERET LÆRERROLLE: FRA VIDENSBANK TIL FACILITATOR


I praksis, i forreste frontlinje ude i klasselokalerne, er det i høj grad op til den enkelte lærer at igangsætte det nødvendige kulturskifte. Det er langt fra en let opgave, også fordi det forudsætter en anderledes lærerrolle end den traditionelle, hvor det er læreren, der besidder en viden, som skal overføres til eleverne.

”I en matematikundervisning, der i højere grad fokuserer på elevernes egne undersøgelser og ræsonnementer, kan læreren nemt komme ud i situationer, som han eller hun ikke er forberedt på, ikke har gennemtænkt på forhånd og ikke kender svaret på. Det tror jeg godt kan være lidt skræmmende for mange lærere – at skulle omstille sig fra at være en vidensbank til at være en facilitator.”

Men faktisk er det netop her, i den justerede lærerrolle, at et af de vigtigste slag i kampen mod nulfejlskulturen foregår. Nulfejlskulturen handler ikke kun, om det er ok for eleverne at begå fejl – og lære af dem. Maria Kirstine Østergaard pointerer, at det også gælder for elevernes rollemodeller: lærerne.

”Jeg har hørt gode historier om, hvordan lærere helt bevidst laver fejl, så de også på den måde viser deres elever, at det ikke behøver at være skræmmende, og at jorden ikke går under af den grund. Samtidig ved jeg godt, at det kan være en ideel fordring for lærere, som er pressede i deres hverdag og i forvejen kæmper med at få tingene til at hænge sammen. Så er det fristende at falde tilbage til den måde, man selv blev undervist i matematik på. Det kræver overskud at tænke nyt. Hvis man som lærer kommer til en ny klasse, hvor der er en bestemt læringskultur, så kan det være en stor mundfuld at skulle ændre det,” siger Maria Kirstine Østergaard.

”Både de dybe traditioner og hverdagens vilkår er svære modstandere at være oppe imod. Det skal man aldrig undervurdere.”

https://www.blivklog.dk/wp-content/uploads/2019/05/8raad_02.png