Hjernebaserede læringsprincipper

Dato 11/01-2011

Forfatter Hans Henrik Knoop

Hjernen er udviklet til at fungere på bestemte måder, og man bliver nødt til at respektere dette, hvis man vil lykkes fuldt ud i pædagogikken og på arbejdspladsen.

Dette er en bearbejdet oversigt over Renata og Geoffrey Caines principper for programmet Brain-Based Learning. Dette er et program, som er udviklet for at bidrage til, at læringsmiljøer for alle aldersgrupper bliver mere hjernevenlige, end de ofte er. Principperne er følgende:

1. HJERNEN ER ET KOMPLEKST SYSTEM

Heri ligger, at hjernen er en parallel processor, som kan udføre mange opgaver, på mange niveauer, og på mange måder, samtidig. F.eks. kan et barn smage, lugte, se og tænke på onkel John i Australien samtidig. At hjernen er et komplekst adaptivt system betyder også, at den fungerer som en samlet organisme, hvor hver eneste del udfører sin bestemte opgave i forhold til det overordnede mål: at sikre organismens overlevelse og trivsel i vekselvirkning med miljøet.

2. HJERNEN ER EN SOCIAL HJERNE

De første to-tre år er hjernen så smidig og fleksibel, som den nogensinde vil være. Barnet er i denne periode af sit liv fuldstændig afhængig af andre, og som følge deraf er også hjernens udvikling og læreprocesserne betinget af gode sociale relationer.

3. VORES SØGEN EFTER MENING ER MEDFØDT OG INSTINKTIV

Gennem hele livet forsøger vi at forstå verden, både i den store sammenhæng, som når vi søger ”meningen med livet”, og i det nære, som når vi spørger: ”Hvad er meningen med det, du siger?”. Vor søgen efter mening er overlevelsesorienteret, og den rummer to komplementære dimensioner: Søgen mod det kendte som er tryghedsskabende og det mentaløkonomisk billigste (assimilation) – og søgen mod det ukendte som er stimulerende og sikrer tilpasning til mangfoldigheden og foranderligheden i miljøet (akkommodation).

4. VORES SØGEN EFTER MENING FOREGÅR GENNEM MØNSTERDANNELSE (PATTERNING, BEGREBSDANNELSE I BRED FORSTAND, HVOR VI SKABER ORDEN I KAOS)

Når vi er tilbøjelige til at se figurer i skyer, eller når vi er tilbøjelige til at opdele ting forsimplet i “sort og hvidt”, er det eksempler på, hvorledes hjernen forsøger at skabe mere overskuelighed ved at tilpasse/akkommodere og danne neurale strukturer, der gør det muligt hurtigt at genkende mønstre i det ellers relativt kaotiske.

5. FØLELSER ER AFGØRENDE VIGTIGE FOR MØNSTERDANNELSE

– og dermed for læring og forståelse. Meningsfulde aktiviteter præget af stærke positive følelser er de mest lærerige.

6. HJERNEN PROCESSERER HELHEDER OG ELEMENTER SAMTIDIG

Vi kan kun se en figur, hvis der er en baggrund. Og vi kan kun se en baggrund, hvis der er en figur i forgrunden. Det betyder, at en hvilken som helst læringsproces vil beriges af en meningsfyldt baggrund, og at en hvilket som helst baggrundsideologi bliver meningsløs, hvis ikke den kommer til udtryk i konkrete, elementære former.

Det er begrænset, hvor meget hold der er i den kendte skelnen mellem højre og venstre hjernehalvdels funktionsmåder, men denne skelnen kan, om ikke andet, minde os om, at hjernen lærer i helheder (højre hjernehalvdel) og dele (venstre hjernehalvdel) samtidig.

7. LÆRING INDBEFATTER BÅDE FOKUSERET OPMÆRKSOMHED OG PERIFER PERCEPTION – DER SKER ALTID MEDLÆRING

Det er meget vigtigt at være fokuseret på en opgave, hvis man vil udføre den ordentligt, men uanset hvor meget vi koncentrerer os om én ting ad gangen, vil hjernen opfange mange signaler fra miljøet udenom og associere dem mere eller mindre til det, vi koncentrerer os om.
Det er derfor vigtigt, at vi indretter læringsmiljøer, så de både giver mulighed for fokuseret opmærksomhed, og som sikrer at alt ”det perifere” understøtter og ikke modarbejder læringen. Hvis vi eksempelvis ønsker at lære børn om ”at tale sandt”, skal vi derfor sørge for at skabe tilstrækkelig tryghed til, at dette ikke bliver noget ubehageligt krav, for i så fald vil de, via klassisk betingning, lære at sandhed er ubehageligt. Punkt 8 uddyber dette.

8. LÆRING INDBEFATTER BÅDE BEVIDSTE OG UBEVIDSTE PROCESSER

Da meget af det, vi lærer, foregår uden, at vi er bevidste om det, kan det være vigtigt endnu engang at understrege, hvordan man f.eks. ved ubevidst association af begivenheder kan lære noget, på godt og ondt. Hvis et barn f.eks. oplever nydelse i forbindelse med familiebesøg, vil barnet mere eller mindre ubevidst lære at holde mere af familien. Og omvendt: hvis et barn øver sig i at spille klaver på en ubehagelig måde, risikerer det at lære at foragte musik, fordi musik så forbindes med ubehag.

9. VI HAR FORSKELLIGE, VEKSELVIRKENDE MÅDER AT ORGANISERE VOR HUKOMMELSE PÅ, HERUNDER RUMLIG (SPATIAL) ORGANISERING, TIDSMÆSSIG (TEMPORAL) ORGANISERING OG SEMANTISK ORGANISERING

Til hver af disse typer hukommelse hører dels en eksplicit del, som vi direkte kan tale om, fordi vi har bevidst adgang til den, dels en implicit del, som vi ikke direkte kan tale om, fordi vi ikke har bevidst adgang til den.
Rumligt lagres videnselementer, så de relaterer sig til hinanden i rummets tre dimensioner – som eksempelvis min højde i forhold til fars (størrelsesforhold), som vort hjems placering i forhold til børnehavens (lokalgeografi), som landes placering i forhold til hinanden (geografi) eller planeter i forhold til hinanden (astronomi). Den tidsmæssige dimension i hukommelsen sætter os i stand til at ordne oplevelser og historiske begivenheder i den rækkefølge, de optræder. Dette gør det altså muligt at huske, hvad der skete før, samtidig med og efter, og på denne måde dannes grundlag for at opleve sig selv som historisk.

Sommetider kaldes rumtidshukommelse med et teknisk udtryk for episodisk hukommelse. Komplementærbegrebet til den episodiske hukommelse er den semantiske (meningsbærende) hukommelse. Det semantiske organiseringsprincip bruges til at huske ting, som er relativt tids- og steduafhængige. Alt er selvfølgelig lært på et givet tidspunkt og sted, men det spiller jo ikke altid nogen væsentlig rolle hvor og hvornår, det er sket. Det kan fx være sprogets syntaks, matematiske regler, principper for livets udvikling, Bachs 3. Brandenburgerkoncert, eller hvordan man holder balancen på en cykel. Læg gennem cykeleksemplet mærke til, at ligesom megen læring foregår ubevidst, huskes meget også ubevidst – der er ingen, som er i stand til med ord at forklare, hvordan de har lært at holde balancen på en cykel, og de kan følgelig heller ikke bevidst ”huske”, hvordan de lærte det.

Sammenfattende kan vi fastslå, at vi generelt husker bedst, når noget både er forankret i rum, tid og giver grundlæggende mening i forhold til daglige aktiviteter. Begrebet ”det mentale verdenskort”, som vi har brugt gennem hele bogen, kan vi nu altså forstå som et kort komponeret over rumlige, tidsmæssige og semantiske dimensioner.

10. LÆRING ER FYSISK UDVIKLING

Hermed understreges, at hjernen ændres som følge af læring, men også at barnets fysiske udvikling sætter visse rammer for, hvad det kan lære. Der er således nogle delvist forudbestemte udviklingsforløb (rækkefølger) i barndommen, og der er visse perioder, hvor hjernen er mere lærenem end andre (windows of opportunity). Grundlæggende gælder det, at ”earlier is easier” – dvs. at hjernen har lettest ved at lære tidligt i livet, og bliver mere og mere langsommelig jo ældre vi bliver – selvom hjernen kan danne nye neurale forbindelser gennem hele livet, og vi således kan lære hele livet. Dette princip relaterer sig åbenlyst også til princippet om ”brug det eller mist det”, idet det understreger, hvorledes noget skal være fysisk brugbart for at blive lært og husket.

Vi må forstå, hvorledes hjernen ikke lader sig snyde til at lære uvigtige ting. Næsten alt hvad der involverer ubehageligt terperi eller bevidstløs træning, kan betragtes som håbløse forsøg på at snyde hjernen. Og de vil stort set altid mislykkes – i hvert fald hvis man sammenligner med, hvad man kunne have opnået med mere meningsfuld og nydelsesfuld træning.
At det lille barn er så effektivt mht. at lære modersmål uden formaliseret skolegang er et godt eksempel på, hvor meget hjernen kan, hvis blot den får lov at interagere naturligt med miljøet.

11. LÆRING FORSTÆRKES GENNEM UDFORDRINGER OG BLOKERES GENNEM TRUSLER

Som vi har beskrevet, er vor spontane søgen efter forståelse og mening samt vor søgen efter tryghed helt grundlæggende. Vi opsøger således udfordringer, samtidig med at vi søger tryghed gennem overvindelse af disse udfordringer. Denne balance foregår på kanten af kaos, som vi ligeledes har beskrevet. Hvis truslerne bliver for overvældende, bliver vi angste og ”gearer ned” rent intellektuelt, så krybdyrhjernens rigide program dominerer, og vi ikke lærer ret meget. Omvendt, hvis vi er underudfordrede, mister vi fokus og begynder at dagdrømme, som vi så i demonstrationen med Necker-terningen. Dette princip understreger, at et godt læringsmiljø rummer store udfordringer og få trusler/risici.

12. HVER HJERNE ER UNIK

Den menneskelige hjerne består af mere end 100.000.000.000 neuroner. Disse kan kombineres på flere forskellige måder, end der er atomer i universet. Vi har alle de samme grundsystemer og –funktioner, men er alligevel alle forskellige. Vore forskelle skyldes genetiske forudsætninger, forskellige måder at lære på, forskellige talenter og selvfølgelig forskellige livserfaringer. Fordi vi er forskellige, er det også vigtigt at fastholde en høj grad af valgfrihed i læringssituationer. På den anden side er det dog ligeså vigtigt, at vi oplever en høj grad af variation i læringsmiljøet, fordi det samfund og den kultur, vi lever i, rummer en høj grad af variation og dermed giver den enkelte mange muligheder for at vælge livsvej.

Det er de voksnes ansvar at sikre, at børnene oplever stor kulturel variation og dermed ser de mange muligheder, de reelt har i verden, så de lærer at træffe deres valg på et kvalificeret grundlag. Vi er fælles om at være fuldstændig enestående individer.

PÆDAGOGISKE KONSEKVENSER

Disse tolv principper for ”hjerne-baseret” læring er ikke individuelt direkte handleanvisende, men antyder hver især blot vigtige forudsætninger og aspekter af en hvilken som helst læreproces, som det kan være fordelagtigt at kende.

Samlet set er der dog ifølge Caine tre pædagogiske forhold, der kan siges generelt at kendetegne læringsmiljøer, som er indrettet på hjernens præmisser – nemlig at der er:

  1. Mulighed for sammenhængende fordybelse hvor det er muligt at lade sig opsluge fuldstændig i en målrettet læringsproces (svarende til flow-tilstanden).
  2. En atmosfære af tryghed og opmærksomhed uden frygt, angst og uro samtidig med, at der opretholdes et passende udfordringsniveau (svarende til flow-tilstanden).
  3. Aktivt arbejde som gør det muligt at anvende meningsfuld og brugbar information og at konsolidere det ved gentagen brug (svarende til flow-tilstanden).

REFERENCER

  • Caine, R. N, & Caine, G. (1994). Making Connections – Teaching and the Human Brain. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley, Innovative Learning Publications.
  • Ornstein, E. & Thompson, R. F. (1984). The Amazing Brain. Boston, MA: houghton-Mifflin.