Elevspørgsmål for meningsfuld undervisning og læring

Dato 19/06-2013

Forfatter Kari Beate Remmen

Elever bombarderes med spørgsmål. Lærerens spørgsmål i timen, kontrol-spørgsmål i lærebøgerne og testspørgsmål ved prøver og eksamener. Men hvornår får eleverne selv lov til at stille spørgsmål? Hvornår og hvordan får de mulighed for det?

Forskning viser at der ligger meget læring i at formulere sine egne spørgsmål, hvad enten der er tale om spontane spørgsmål eller dem der initieres af læreren. Elever med programfaget geofag, som jeg har talt med, fortæller mig at de lærer mest, når de selv stiller spørgsmålene. Er det ikke et paradoks, at den som stiller flest spørgsmål i skolen er den som ved mest – nemlig læreren?

Hensigten med denne artikel er at vende tingene på hovedet og fokusere på elevernes egne spørgsmål. Eksemplerne jeg kommer med er fra geofag i videregående(1), men emnet er relevant for naturfaglærere på alle trin.

HVORFOR ELEVSPØRGSMÅL?

Det at formulere spørgsmål og opstille hypoteser er et kendetegn i den naturvidenskabelige praksis. Det behandles i læreplanen, først og fremmest i Forskerspiren i naturfag og Geoforskning i geofag. Men det er også værd at bemærke at det at stille spørgsmålene også er inkluderet i de “grundlæggende færdigheder”.

ELEVEN: ELEVSPØRGSMÅL FOR AT LÆRE NATURFAG

Foruden det at lære om og gennem udforskende arbejdsmåder som ligner naturvidenskabelige undersøgelser og problemløsning, er det at formulere spørgsmål en kognitiv strategi eller læringsstrategi. Det vil sige, at det er et slags tankeredskab eller en tænkevane som hjælper eleven til at løse ustrukturerede aktiviteter, som at forstå indholdet i en tekst eller skrive en rapport.

I det øjeblik eleven formulerer et spørgsmål, aktiveres de tankeprocesser som det kræves for at kombinere information fra forskellige sider, for eksempel dagligdags og naturvidenskabelige idéer. Da har eleven taget det første skridt i retning af en bedre forståelse. Tænk på elever der bliver bedt om at formulere spørgsmål baseret på tekster, de har læst eller på noget de har udført. For at kunne gøre dette, må de have fået følgeskab af “noget” fra udførelsen.

På den måde bliver elevspørgsmål en strategi til at fokusere på essensen i lærestoffet, for eksempel nøglebegreber som er nødvendige for at forstå naturfaglige processer og fænomener. I gruppediskussioner er elevspørgsmål selve drivkraften for at fremme faglig samtale, særligt når et spørgsmål fra en elev kan stimulere skolekammeraterne til refleksion og flere spørgsmål.

LÆREREN: ELEVSPØRGSMÅL FOR AT UNDERVISE I NATURFAG

Hvilke fordele opnår læreren med at lade eleverne stille spørgsmålene? For det første får læreren informationer om, hvordan læringsaktiviteterne fungerer. Tyder elevspørgsmålene på, at de har forstået intentionen med aktiviteten og det faglige indhold?

For det andet kan elevspørgsmålene afsløre den enkeltes eller gruppens læringsproces: Hvor komplekse er elevspørgsmålene? Efterspørger de faktuel viden på et lavt, grundlæggende niveau, eller afspejler den en dybere faglig forståelse, der indebærer forklaringer, resoneringer og undring? Sidst men ikke mindst er det at åbne for elevspørgsmål et greb, som læreren kan bruge til at motivere eleverne til udforskende opgaver og problemløsning.

TYPER AF ELEVSPØRGSMÅL

Hvilke slags spørgsmål stiller dine elever? Naturfagsdidaktikere har forsøgt at se på sammenhængen mellem forskellige typer elevspørgsmål og hvad slags læring de giver. Et af disse studier blev udført af forskerne Chin og Brown. De skelner mellem to hovedtyper elevspørgsmål: Grundspørgsmål og undringsspørgsmål (forfatterens oversættelse). Grundspørgsmål deles ind i to undertyper: 1) Faktaspørgsmål som er relateret til at huske noget som står i lærebøgerne eller enkle observationer. For eksempel: Hvad var forskellen mellem magmatisk og metamorf bjergart? 2) Proceduremæssige spørgsmål, der handler om, hvordan en aktivitet udføres. For eksempel: Hvor meget saltsyre skulle vi hælde i?

Grundspørgsmålene har forholdsvis bestemte, lukkede svar, og afspejler typisk lavere ordenstænkning. Undringsspørgsmålene derimod, er mere interessante, fordi forskerne fandt ud af, at det modsvarede et dybere engagement og en avanceret tænkning – altså en højere ordenstænkning. Det indebærer, at eleverne kombinerer deres erfaringer med ny viden, og på den måde øger sandsynligheden for, at eleverne forbedrer deres forståelse. Et andet kendetegn ved undringsspørgsmål er, at de har en antydning af nysgerrighed, refleksion og kreativitet.

Forskerne har imidlertid identificeret flere undertyper af undringsspørgsmål som alle afspejler en tankeproces (kognitiv proces) som er mere avanceret end memorering. Eksempler på dette er at forklare, opsætte hypotese, og reflektere kritisk over hvordan viden eller information skal anvendes. Tabel 1 giver en oversigt over de forskellige typer elevspørgsmål, krydret med illustrative eksempler fra min geofagsundervisning.

Læseren opfordres til at læse tabellen med et reflekterende blik: Hvad kan grundspørgsmål og undringsspørgsmål fortælle om elevernes læringsproces?


Klik her og få tabellen i pdf-format.

FAKTORER DER PÅVIRKER ELEVSPØRGSMÅL

Hvornår stiller elever grundspørgsmål? Og hvornår opstår undringsspørgsmålene?

Først antog forskerne at undringsspørgsmålene var spontane, men undervejs opdagede de, at undringsspørgsmålene opstod, når eleverne skulle skriftliggøre deres spørgsmål, efter den praktiske aktivitet var gennemført. Af dette kan vi lære to ting om praktiske aktiviteter. Det ene er, at eleverne skal formulere deres spørgsmål både mundtligt og skriftligt. For det andet havde eleverne brug for tid til at bearbejde den faglige forståelse som understøttede de praktiske aktiviteter.

Øvelser og aktiviteter i naturfag spænder fra de strukturerede, kontrollerede ”opskriftsforsøg” til åbne forsøg, hvor eleverne har frie hænder til at formulere problemstilling og finde metode. Spørgsmålet er så, om graden af struktur påvirker elevspørgsmålene og dermed kvaliteten på læringsprocessen? Forskningen siger ja. De fleste undringsspørgsmål blev stillet under de åbne, problembaserede aktiviteter, mens de var nærmest fraværende i de styrede, opskriftslignende aktiviteter.

Typen af elevspørgsmål kan altså afsløre hvilket fokus eleverne har – er de optagede af den praktiske gennemførelse eller er de engagerede i det faglige indhold? Måske begge dele?

Også læringsmiljøet påvirker typen og frekvensen af elevspørgsmål. Uden for klasserummet er eleverne mere spontane og har flere undringsspørgsmål. Dette er en mulighed som kan udnyttes ved, at eleverne skriver spørgsmålene ned i logbøger, både de umiddelbare spørgsmål og dem som dukker op efter en felttur eller et museumsbesøg.

SPØRGSMÅLSSTRATEGIER SOM UNDERSTØTTER LÆRINGSPROCESSEN

Typen af elevspørgsmål refererer til de umiddelbare spørgsmål. Men skal elevspørgsmål fungere som en læringsstrategi, er der behov for en mere systematisk tilgang. En hensigtsmæssig måde at gøre det på er at vise eleverne teknikker, som hjælper dem til at formulere gode spørgsmål. Det vil igen udfordre deres tænkning.

Den spørgsmålsstrategi, der er udpeget som mest effektiv, handler om at give eleverne almene, generiske spørgsmålsstrukturer, som f.eks. “Hvordan kan jordskred og sneskred sammenlignes?” Eller “Hvad er de nyeste beviser for kontinentaldrift?”

Strategien er enkel at bruge og får eleverne til at fokusere på essensen i fagstoffet. Eleverne må kombinere det de allerede ved med ny viden, og de må tænke efter hvad de lægger i spørgsmålet for, at det skal give et meningsfuldt svar.

Variationen i spørgsmålsformuleringen aktiverer forskellige tankeprocesser, herunder at sammenligne, analysere, anvende osv. Nedenfor gives en række generiske spørgsmålsformuleringer med tilhørende eksempler fra geofag. Denne smørrebrødsliste (2) er hentet fra bogen Language and literacy in science education af Wellington og Osborne (2001).

  • Hvad er forskellen mellem … og …? Hvordan er … og … ens? Sammenlign … og … med hensyn til? (sammenligne). Eks. Hvad er forskellen på jordskred og sneskred?
  • Forklar hvorfor… (analysere). Eks. Forklar hvorfor flakskred (isskred, red.) er farligere for skiløbere end løssneskred.
  • Hvad sker der når/hvis …? (forudsige, formulere hypotese). Eks. Hvad sker der hvis isen ved polerne smelter?
  • Hvad er et andet eksempel på? (anvende) Eks. Hvad er et andet eksempel på at kontinentaldrift foregår i vores tid?
  • Hvordan kan … bruges til at …? (anvende). Eks. Hvordan kan satellitbilleder bruges i vejrvarsling?
  • Hvad er… det samme som? (genkende metaforer og analogier) Eks. Hvad er ligheden mellem denne model af en vulkan og virkelige vulkaner?
  • Hvordan er… med til at påvirke …? Hvad er årsagen til …? Hvordan ved du det? (analysere forholdet mellem årsag og virkning). Eks. Hvordan er vulkanudbrud med til at påvirke klimaforholdene?
  • Hvad er modargumentet til…? (argumentere) Hvad er modargumenterne til at klimaændringerne ikke er ”menneskeskabte”?

For at elevspørgsmålene skal bidrage til en meningsfuld læringsproces, er det afgørende hvordan lærer og elever bruger elevspørgsmålene gennem undervisningsforløbet.

Det giver ikke megen mening at forkaste elevernes spørgsmål i starten, hvis de ikke er taget op eller vurderet. Et alternativ er at bede eleverne svare på eller revurdere deres spørgsmål undervejs og mod slutningen af undervisningsforløbet. Først da bliver elevspørgsmål meningsfulde skridt på vejen mod læringsmålet. For at understrege koblingen mellem spørgsmål og læring, slutter jeg med et citat fra Chin og Brown (2002): ”To know how to question is to know how to learn well”.

LITTERATUR

  • Chin, C., & Brown, D. (2002). Student-generated questions: A meaningful aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549.
  • Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181.
  • Wellington, J., & Osborne, J. (2001). Language and Literacy in Science Education: Open University Press.