“Du ved ikke hvad du har forstået før du kan sætte ord på det”

Dato 16/04-2013

Forfatter Frøydis Hertzberg

Mikroopgaver er små skriveopgaver, der kan lægges ind i en normal undervisningstime. Øvelsen egner sig til naturfag. De små opgaver kræver minimal forberedelse, og behøver ikke tage mere end 5-10 minutter af timen. Desuden undgår du som lære det tunge rettearbejde.

Artiklen er fra ‘Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen’ og publiceret i 2006 på norsk side om naturfag: www.naturfag.noOversat fra norsk af Stine Honoré

Formålet med mikroopgaver er at fremme læring, og den vigtigste begrundelse ligger i udsagnet “du ved ikke hvad du har forstået, hvis du ikke kan sætte ord på det.” Desuden er sådanne øvelser en god hjælp til at lære eleverne det, som i læseplanen omtales som ”at kunne formulere spørgsmål og hypoteser”.

Mikroopgaverne skaber desuden variation og afbræk i undervisningen, og de er gode til at aktivere alle elever på én gang. De etablerer et frirum, hvor eleverne kan skrive mere frit, uden at blive vurderet og bedømt, og de har en social funktion ved at stimulere samarbejde, kreativitet og endda til tider også humøret.

Nedenfor præsenterer jeg tre forskellige typer mikroopgaver, som hører til inden for “skrive for at lære-traditionen”, eller Writing Across the Curriculum, som det hedder på engelsk. Mere om denne tradition finder du i Erik Knains artikel ”Skriving i naturfag: mellom tekst og natur” i NorDiNa nr 1, 2005.

AT SKRIVE SIG IND I ET EMNE

Formålet med denne øvelse er at mobilisere så meget som muligt af elevens forudgående viden om det emne, og dette på et minimum af tid. Det kan være alt fra et “stort” emne (fotosyntese) til et “lille” emne (“hvordan fisk ånder”).

Instruktionen er: “skriv alt hvad du kan huske om …”. Skrivetiden er 3-5 minutter. Alle starter ved signalet og skriver indtil du siger “stop”.

Bagefter læser eleverne op for hinanden i par eller grupper af 3-4 elever. De skal læse op direkte fra papiret, uden alt for megen udenomssnak. Fokus er på de fakta, der kommer frem, ikke på hvor velformuleret teksten er.

Typisk bringer denne her sekvens vigtige spørgsmål frem om emnet. Ved at tage en kort runde med eleverne i plenum, hvor I deler disse spørgsmål med hinanden, skaber du som lærer en form for motivation for det læringsarbejde, som eleverne skal i gang med. Det centrale er, at det er elevernes egne spørgsmål som bliver udgangspunktet, og ikke dine.

“FORKLARING OG DEFINITIONER”

Mens den første opgave nærmest inviterede til en art hulter-til-bulter-skriving, kræver denne et mere sammenhængende ræsonnement. Hensigten med skriveopgavens ”forklaringer” kan fx være at demonstrere en forståelse af årsag og virkning i et begreb som fx “landbrise’ eller’ tø’. Formålet med ”definitioner” er så præcist som muligt at fange det væsentlige ved begrebet. ”Det væsentlige” betyder da både det vigtigste og det der adskiller begrebet fra andre begreber.

Begge øvelser kan gøres efter samme princip som første opgave: Kort skrivefase efterfulgt af højtlæsninger i grupper og plenumrunde.

Selv forskere stræber efter at skabe gode, præcise definitioner, og ingen kan gøre det på kun fem minutter. Når eleverne har læst hinandens definition op for hinanden, siger jeg derfor, at de i stedet for at formulere en fælles definition i gruppen, skal forsøge at blive enige om hvilke ingredienser definitionen skal indeholde. Hvis der er tid, viser jeg dem så nogle definitioner taget fra lærebøgerne eller fra et opslagsværk, og ikke så sjældent vil eleverne faktisk komme med kvalificeret kritik af disse definitioner – netop fordi de har arbejdet med det selv.

“LOGBOGEN”

Mens elevernes tekster i de to foregående øvelser blev delt mellem eleverne, så foregår ”logbogen” mellem elev og lærer. Logbogen skrives af eleven i slutningen af timen, og er på sin vis det modsatte af “skrive sig ind i et emne”.

Formålet med logbogen er tosidig: At skabe en kanal for kommunikationen mellem lærer og elev, uden for den mundtlige i klasseværelset, og at give begge parter indblik i læringsprocessen.

En standardinstruks fra dig for den indledende logskrivning kan fx være: “Er der noget af det vi har talt om i timen, du synes har været særlig betydningsfuldt? Er der noget, du har forstået nu, som du ikke forstod før? Er der noget, du ikke forstår eller er uenig i?

Disse logbøger læses så igennem af dig og afleveres tilbage til eleverne, gerne med korte kommentarer i margenen. Formålet med kommentarerne er ikke “korrektion” og heller ikke privatundervisning, men snarere at vise eleven, at du har læst logbogen.

Det er en god strategi at begynde næste time med at opsummere den indsigt, du har fået fra elevernes logbøger, uden at nævne navne uden at fremhæve nogen.

Der er skrevet en del metodisk litteratur om logbøger; her har jeg blot givet en lille forsmag. Interesserede kan finde bøger om emnet nedenfor i litteraturlisten, også om de to første typer mikroopgaver.

2 SMÅ FILM OM FAGLIG LÆSNING

Læsetips til faglig læsning: Læsning foregår i alle skolens fag. Se den lille film, hvor læsevejleder Marie Zacher Sørensen fortæller, hvad faglig læsning er, og hvordan du kan støtte dit barn i at læse fagtekster.

Lille film om faglig læsning i historie: Hør Mathilde Jessen fra Eggeslevmagle Skole i Skælskør fortælle, hvordan hun arbejder med historie i 6. klasse.

LITTERATUR

  • Bean. J.C. (1996): Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Dysthe, O. (1993): Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. Ny og utvida utgåve i samarbeid med Mari-Ann Igland. Oslo: Det Norske Samlaget.
  • Dysthe, O., Hertzberg, F. og Hoel, T. L. (2000): Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt forlag.
  • Dysthe, O. og F. Hertzberg (2006): ”Skriv alt du vet om…” Bruk av mikrooppgaver i undervisningen. I Strømsø, Lycke og Lauvås (red.):Når læring er det viktigste – Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, s. 177-194.
  • Eritsland, A.G. (2004): Skrivepedagogikk – Teori og metode. Oslo: Samlaget.
  • Hertzberg, F. (1986): ”Writing to learn – learning to write”. Hvordan skriving kan brukes som middel til å fremme forståelsen av fagstoff. I Vidar Horsfjord (red.): Naturfagundervisning og språk. Senter for realfagundervisning, Universitetet i Oslo.
  • Knain, E. (2005): Skriving i naturfag: mellom tekst og natur. NorDiNa, nr1 s. 70-80.
  • Tierney, R. (1981): Using Expressive Writing to Teach Biology”. ITwo Studies of Writing, Classroom Research Study No. 5, Bay Area Writing Project, School of Education, University of California, Berkeley, s. 47-69.
  • Wellington J. og Osborne, J. (2001): Language and Literacy in science education. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.