Undervisning af ordblinde nytter

Inspiration til læse- og staveundervisning for ordblinde

For de fleste elever er skolestarten og dermed også læseindlæringen forbundet med stor glæde. At lære om bogstavernes lyde, og hvordan de kan sættes sammen til ord og sætninger, er med til at åbne for en helt ny verden, hvor eleverne får adgang til skriftsproglig viden og fortællinger. Desværre er det sådan, at ikke alle elever oplever samme glæde i mødet med skriftsproget. De har store vanskeligheder med at lære at danne ord ud fra bogstaverne og deres tilhørende lyde, og deres læsning bliver både langsom og upræcis. Ofte viser det sig, at denne elevgruppe er ordblinde.

Ordblindhed kan udvikle sig til et omfattende handicap, hvis ikke der i tide foretages en kvalificeret og systematisk indsats. I dag findes der stort set kun uddannelser eller jobs, der fordrer sikre og smidige skriftsproglige færdigheder. Dertil kommer, at automatisering og outsourcing af ufaglært arbejde konstant reducerer antallet af jobs med beskedne læsekrav (Gellert m.fl., 2007).

Ovenstående understreger vigtigheden af, at elever med ordblindhed får tilbudt en målrettet og særligt tilrettelagt undervisning, der støtter og fremmer deres skriftsproglige færdigheder og anvendelse af LST (læse-skriveteknologi), så de opnår et stærkere fundament for succes i deres uddannelsesforløb. En tidlig systematisk indsats har forskningsmæssigt vist sig mest effektiv (NRP, 2000). Denne artikel beskriver, hvordan sådan en indsats kan tilrettelægges med udgangspunkt i læse- og stavematerialet Ord, der udgives i marts 2018 på Alinea.

Ordblindhed er ikke en statisk vanskelighed, for undervisning nytter!

FORSKNINGSBASEREDE ANBEFALINGER

Denne artikel fokuserer på den grundlæggende/eller basale undervisning af elever med ordblindhed inden for ordlæsning og stavning. Undervisningen tager udgangspunkt i de indholdselementer og strategier, der findes i Ord, og hvordan undervisningen integreres og interagerer med LST.

Ordblindhed er ikke en statisk vanskelighed, for undervisning nytter! Det er veldokumenteret, at elever med ordblindhed kan indhente (noget af) det forspring, deres jævnaldrende klassekammerater har, både i opmærksomhed på sprogets enkeltlyde, læsning af nye ord, sikkerhed i læsning af ord samt i tekstforståelse (fx Lovett m.fl., 2000; Torgesen m.fl., 2001). Det er især den tidlige systematiske indsats, der har vist sig mest effektiv, men undersøgelser viser også, at læseundervisning for voksne med ordblindhed nytter (se fx Holders m.fl., 1996).

INDHOLDET I EN UNDERVISNING, DER VIRKER

Heldigvis findes der i dag veldokumenteret viden om, hvad der er en farbar vej for elever med ordblindhed i undervisningen i læsning og stavning. I USA har man sammenfattet resultaterne fra et stort antal veludførte og pålidelige effektundersøgelser i en metaanalyse foretaget af National Reading Panel (National Reading Panel, 2000). Denne rapport præsenterer således veldokumenteret viden om, hvilke færdigheder, metoder og redskaber, det især er vigtigt at fokusere på i undervisningen, og som har en positiv effekt. Det drejer sig om følgende:

FONOLOGISK OPMÆRKSOMHED

Centrale opgaver i det indledende arbejde med fonologisk opmærksomhed er fx, at eleverne finder den første vokallyd i et ord, og at de udpeger, hvilke ord der begynder med samme lyd. Denne øvelse kan efterfølges af sværere aktiviteter, hvor eleverne skal tage stilling til, hvilke vokallyde udvalgte ord ender på, eller hvilke (og hvor mange) vokaler de kan høre i forskellige ord (Ibid.).

Nedenfor ses eksempler på sådanne øvelser med gradvis stigende progression.

Ord 1, s. 7 + 8 og Ord 2, s. 7.

Elever med ordblindhed har i særlig grad brug for systematisk undervisning i at læse og stave ord, som har en standardudtale

AT LÆSE OG STAVE ORD MED STANDARDUDTALE

Ovenstående træning i fonologisk opmærksomhed styrker elevernes forudsætninger for at lære at udnytte skriftens principper for lyd, og det udgør således et godt udgangspunkt for undervisningen i ordlæse- og stavefærdigheder (Elbro, 2007).
Elever med ordblindhed har i særlig grad brug for systematisk undervisning i at læse og stave ord, som har en standardudtale. Eleverne skal kort sagt lære at læse og stave lydret på baggrund af en rolig og stabil progression. Sådan en undervisning fremmer elevernes etablering af ortografiske repræsentationer af ord i hukommelsen og skaber grundlaget for, at de kan lære at anvende andre relevante ordlæsestrategier (Ibid.; Ehri, 2011). I undervisningen i lydprincipperne bør eleverne derfor også relativt tidligt undervises direkte i bogstavernes hyppigste betingede udtaler (Elbro, 2008).

Nedenfor ses eksempler på øvelser fra Ord-materialet, der bygger på en rolig og stabil ordprogression i arbejdet med skriftens basale lydprincip.

Ord 1, s. 15, 22 og 42

Ord 2, s. 30 og 37

AT LÆSE OG STAVE ORD MED BETINGEDE UDTALER

En naturlig fortsættelse af arbejdet med skriftens basale lydprincip er direkte undervisning i skriftens lydprincip for bogstavfølger (Elbro, 2007).
Vokalernes udtaler er særligt for dansk ortografi. Når vokalerne er lange, har de en standardudtale og udtales som bogstavnavnet, men når de er korte, har de flere kontekstbetingede udtaler (Ibid.). Denne uregelmæssige ortografi gør dansk til et svært skriftsprog, og for elever med ordblindhed, som har vanskeligheder med skriftsprogets lydmæssige form, er det således af afgørende betydning, at undervisningen i vokalernes udtalevarianter ligeledes foregår systematisk og med en rolig progression (Ibid.).
Netop for at progressionen kan være roligt fremadskridende og systematisk, bør eleverne undervises direkte i de hyppigste udtalevarianter af vokalerne og herefter støttes i gradvist at anvende disse udtalemuligheder i deres læsning/stavning.

Udtalevarianterne af vokalerne i Ord 3 indlæres med udgangspunkt i mnemotekniske regler (Borg-Hansen, 2000). Elevernes hukommelse for bogstavernes udtalevarianter understøttes således af en række stikord.

Ord 3, s. 6 + 14

De to eksempler demonstrerer, at elevernes hukommelse for vokalerne a’s og i’s mulige udtaler støttes af to stikord med tilhørende illustration. Sidstnævnte støtter også elevernes hukommelse for udtalevarianterne, idet de herved får et visuelt holdepunkt (Birsh, 2005; Borg-Hansen, 2000). Endelig præsenteres udtalevarianterne ud fra et præcist talmønster, dvs., at lyd 1 er standardudtalen, mens lyd 2 er den betingede udtale.

Grundlæggende går øvelserne i Ord 3 ud på, at eleverne kan forsøge sig med to mulige udtalevarianter af vokalerne i deres ordlæsning og stavning. Dette eksemplificeres i nedenstående uddrag.

Ord 3, s. 15

Har eleverne fx svært ved at læse ordet klip, må de indledningsvis læse ordet med en (kort) i-lyd; dvs. at de skriver et foreløbigt 1-tal over vokalen i. Når ordet ikke giver mening, må de prøve med den betingede udtale, hvor i lyder som e. Nu giver ordet mening, og vokalen i kan nummereres med et 2-tal, jf. stikordsnummereringen.

For elever med ordblindhed er genkendelsen af morfemer særligt vigtige.

AT LÆSE OG STAVE ORD MED MORFEMER

Ligesom det har effekt at undervise systematisk i skriftens principper for lyd (standardlyde og betingede udtaler), så er der undersøgelser, som tyder på, at det også har en effekt at indføre en systematisk tænkning om morfemer i undervisningen – især for elever med ordblindhed (Arnbak og Elbro, 2000 og Elbro og Arnbak, 1996). Som beskrevet, betyder fonemer rigtig meget i alfabetiske ortografier, men dansk ortografi er ikke alene bygget op om en delvis overensstemmelse imellem bogstav og lyd. Ordenes mønstre er også knyttet til morfologi, det vil sige de mindste betydningsbærende dele af ordet. Det betyder fx, at vi skal sætte et -r på som endelse for at vise, at et verbum er bøjet i nutid. Ofte vil vi kunne høre, at der er tilføjet et -r (fx i tænketænker), men ikke altid (fx i lærelærer). For at kunne stave sådan et ord rigtigt, skal vi altså vide noget om dets betydningsmønster og ikke kun støtte os til lydens mønster. Morfologi kan også forklare noget, der fra et fonologisk perspektiv virker uregelmæssigt, som fx det stumme d i vidste, der jo er knyttet til rodmorfemet vid. I et morfologisk perspektiv er sådan et stavemønster relativt regelmæssigt (hvis man ser bort fra s’et).

For elever med ordblindhed er genkendelsen af morfemer særligt vigtige. Undersøgelser viser, at jo mere gennemsigtig et ords morfologiske struktur er, jo bedre effekt har det på den samlede læseforståelse. Særligt ældre elever med ordblindhed bruger ubevidst deres viden om morfemer, når de læser en sammenhængende tekst (Elbro og Arnbak, 1996), og det gør de, fordi de har behov for at kompensere for deres utilstrækkelige fonologiske færdigheder. Undersøgelser viser også, at det ikke nødvendigvis er den foretrukne strategi at identificere et ords morfemer, men mange elever med ordblindhed ville opnå en bedre læseforståelse, hvis de blev gjort bevidste om de forskellige morfemtyper og deres ortografi (Elbro og Arnbak, 1996).

Især rodmorfemer er gode indikatorer på, hvad et ord betyder. Fx er vores forståelse af rodmorfemer årsagen til, at vi kan forstå nye, sammensatte navneord som fx femikrimi eller beatleshår. Desuden er morfemer en mere økonomisk måde at lagre ortografiske enheder på (Elbro og Arnbak, 1996), og genkendelse af et ords morfemer giver muligvis også en mere direkte adgang til ordets betydning, når man afkoder. En træningsundersøgelse af Arnbak og Elbro (2000) viste i hvert fald, at elever med ordblindhed opnåede bedre læseforståelse efter et 36-timers undervisningsforløb i morfologisk opmærksomhed.

Ud over at man med fordel kan gøre identifikation af morfemer til en bevidst strategi hos eleverne for at støtte dem i at opnå en mere flydende læsning, så er det også sandsynligt, at en morfologisk bevidsthed vil føre til bedre stavning, alene fordi det indgår som en forudsætning for at beherske den danske ortografi. Arnbak og Elbro (2000) viste da også, hvordan en gruppe elever med ordblindhed gik signifikant frem i stavningen af morfologisk komplekse ord efter et relativt kort undervisningsforløb. Ud over bøjningsmorfemer og sammensatte rodmorfemer er det også relevant at undervise i præfikser og suffikser – her spiller deres grad af produktivitet imidlertid en rolle for, hvilke præ- og suffikser det er relevant at undervise i. Der er nemlig forskel på, hvor mange nye ord, de forskellige afledninger kan danne, men det mangler vi et klart overblik over på dansk. I Ord 4 har vi derfor forsøgt at antage, hvad de mest hyppige er. Her ses et eksempel fra elevhæftet:


Ord 4, s. 40

I en undersøgelse af effekten af it-hjælpemidler hos elever i folkeskolen fandt Elisabeth Arnbak og Dorthe Klint Petersen ud af, at ordforslagsprogrammer hjælper elever med at genkende rodmorfemets stavemåde, men at de stadig har behov for hjælp til at stave bøjningsendelsen rigtigt (Arnbak og Petersen, 2017 s. 26 – 27). Det giver derfor god mening at supplere brugen af ordforslagsprogrammer med systematisk undervisning i bøjningsmorfemernes stavestruktur, hvilket vi arbejder med i Ord 5.

VARIERET OG MULTISENSORISK UNDERVISNING

Som det fremgår af de gennemgåede indsatsområder, er der lagt op til en undervisning med brug af varierede gentagelser af indholdet, hvor eleverne får mulighed for at lære nye bogstavers lyde og nye skrevne ords stavemåder ved både at se, høre, sige og skrive (tappe) ordene. Denne tilgang betegnes også som multisensorisk, hvilket vil sige, at eleverne får flere knager at hænge deres viden på (Jandorf og Thomsen, 2016).

Tappeteknikken, som er en gennemgående multisensorisk støttestrategi i Ord, går ud på, at hver finger repræsenterer et fonem. I ordet mus, der består af fonemerne /m/, /u/ og /s/, repræsenterer pegefingeren fonemet /m/, langfingeren repræsenterer fonemet /u/, og ringfingeren repræsenterer fonemet /s/. Disse fingre trykkes skiftevis mod tommelfingeren, samtidig med at eleverne udtaler fonemerne. Til sidst dannes syntese af fonemerne, idet eleverne udtaler ordet og fører de anvendte fingre sammen mod tommelfingeren.
Ved to- og flerstavelsesord læses hver stavelse på samme måde. Dog skal stavelserne løbende samles op, hvilket gøres ved, at alle fingrene trykkes mod tommelfingeren for hver stavelse. Tag fx trestavelsesordet sudoku, der læses på følgende måde: ”/s/ /u/ = su, /d/ /o/ = do = sudo, /k/ /u/ = ku = sudoku.

læreren viser, hvordan strategien anvendes samt forklarer, hvorfor og hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende den

DIREKTE UNDERVISNING – KLARE FÆRDIGHEDSMÅL

Et kardinalpunkt i undervisningen af elever med ordblindhed er lærerens direkte instruktioner; dvs. at læreren viser, hvordan strategien anvendes samt forklarer, hvorfor og hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende den (Elbro, 2008; National Reading Panel, 2000). Herudover er det vigtigt, at der i undervisningen opstilles klare og realistiske læringsmål for eleverne. Det er vigtigt, at disse mål er inden for rækkevidde, så de kan nås inden for rammerne af undervisningen. Læringsmål, der ikke (kan) nås, er naturligvis demotiverende, men omvendt kan klare og realistiske (og gerne relevante og udfordrende) mål støtte et positivt undervisningsforløb. (Olsen og Gandil, 2014).
I praksis må de gennemgåede indsatsområder altså evalueres løbende med eleverne med henblik på at synliggøre, at de er på rette vej.

Ord lægger op til denne løbende synliggørelse og evaluering af elevernes progression. Efter afslutningen af arbejdet med ord på fx tre bogstaver (Ord 1) kan læreren således vurdere, om eleverne har indfriet målet med opgaverne, altså at de kan læse og stave ord på tre bogstaver understøttet af tappeteknikken. Denne evaluering kan enten foretages via lærerens generelle observationer i forbindelse med undervisningen eller i mere formel forstand, hvilket eksemplificeres i uddraget herunder.

Ord 1, s. 54

LÆSE-SKRIVETEKNOLOGI

Ud over den gennemgåede systematiske og grundige indsats er det vigtigt, at elever med ordblindhed får stillet LST (læse-skriveteknologi) til rådighed. Herved får de – på lige vilkår med de andre elever i klassen – mulighed for at beskæftige sig med alderssvarende tekster uden at blive begrænset af deres ordlæsevanskeligheder. Endelig vil LST (fx muligheden for ordprædiktion eller tale til tekst-software) kunne understøtte elevernes stavning og skriftlige arbejde (Juul og Clausen, 2009).

De gennemgåede undervisningsindsatser har stor betydning for elevernes udbytte af ordforslagsfunktionen i programmer som CD-ORD, IntoWords og AppWriter. Jo flere bogstavlyde og staveregler den enkelte elev behersker, desto lettere er det at anvende ordforslagsfunktionen i programmer som ovennævnte (ibid.)

Ord lægger op til en systematisk og intensiv indsats for elever med ordblindhed

RAMMER FOR UNDERVISNINGEN I ORD

Ord lægger op til en systematisk og intensiv indsats for elever med ordblindhed, idet omfattende undersøgelser har vist, at ordblindeundervisning med gode resultater netop har været intensiv og systematisk og taget udgangspunkt i de (eller dele af) i denne artikel gennemgåede forudsætninger og strategier for ordlæse- og stavefærdigheder (National Reading Panel, 2000).

Valget af indholdselementer i undervisningen må altid bero på en individuel vurdering af elevernes færdighedsniveau og behov for undervisning. Den enkelte elev har således ikke nødvendigvis brug for lige megen undervisning i alle elementerne for at få videreudviklet sine basale ordlæse- og stavefærdigheder.

Desuden må man som lærer også altid vurdere, om fx den svært ordblinde elev i 8.-9. klasse skal gennemgå alle elementer i Ord, eller om han/hun først og fremmest skal kompenseres for sine skriftsproglige vanskeligheder (blive en superbruger af LST). Uanset hvad, så vil det næsten altid give mening at supplere undervisningen i LST med træning i skriftens basale lydprincip, da denne strategi er en uundværlig støtte i brugen af ordforslagsprogrammer.

……………………………………………………………………………………………………………………

Ord er et læremiddel til elever med ordblindhed eller fonologiske vanskeligheder, der understøtter brugen af læse-skriveteknologier. Eleverne undervises i tre relevante ordlæse- og stavestrategier med det formål at give dem solide og overskuelige strategier til at læse og stave ord.

Du kan læse mere om elevhæfterne på Alinea.dk.

REFERENCER

  • Arnbak, E. og Elbro, C. (2000): The Effects of Morphological Awareness Training on the Reading and Spelling Skills of Young Dyslexics. I Scandinavian Journal
  • of Educational Research, 44:3, 229-251. http://dx.doi.org/10.1080/00313830050154485
  • Arnbak, E. & Borstrøm, I. (2007): Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi. Socialstyrelsen. https://socialstyrelsen.dk/filer/handicap/ordblindhed/udvikling-og-afprovning-af-procedure-til-identifikation-af-elever-i-risiko-for-dysleksi.pdf
  • Arnbak, E. og Petersen, D. K. (2017): Projekt It og Ordblindhed – en undersøgelse af it-støtte til ordblinde elever på mellemtrinnet. Afdeling for Fagdidaktik, DPU, Aarhus Universitet. Link til rapport: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Rapporter/Projekt_It_og_ordblindhed_slutrapport.pdf
  • Birsh, J.R. (2005). Multisensory teaching of basic language skills. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
  • Borg-Hansen, M. (2001): Neurologisk baserede læseproblemer og multisensorisk undervisning. Læserapport 36. Landsforeningen af Læsepædagoger.
  • Clausen. J. K. (2009): Skriv løs med IT. Lærervejledning. Dansk Videnscenter for Ordblindhed, 2009. http://www.ordbl.dk/pdf/skriv-loes-med-it-laerervejledning.pdf
  • Ehri, L. (2011): Hvordan lærer børn at læse, og hvad bør lærere vide? I: Tidsskriftet Viden om Læsning nr. 10, 2011.
  • Elbro, C. og Arnbak, E. (1996): The Role of Morpheme Recognition and Morphological Awareness in Dyslexia. I Annals of Dyslexia, Vol. 46 (1996), pp. 209-240. Udgivet af: Springer.
  • Elbro, C. (2007): Læsevanskeligheder. København: Gyldendal Uddannelse.
  • Gellert, A. S., Elbro, C., Gabrielsen, E., Lavås, I., Lund, R. & Ojanen, E. (2007): Forbedring af læse-, skrive- og it-færdigheder for kortuddannede voksne – en nordisk forundersøgelse. København. Nordisk Ministerråd
  • Holders, B., Petersen, D.K., Borstrøm, I. & Elbro, C. (1996): Undervisning af voksne ordblinde. En undersøgelse af undervisningseffekt og lærerkvalifikationer i ordblindeundervisningen i AOF. København: Forlaget Skolepsykologi
  • Høien T. & I. Lundberg (2009): Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
  • Jandorf, B. D. og Thomsen, I. T. (2016): Ordblindhed i grundskolen. Et inspirationsmateriale. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016. https://www.emu.dk/sites/default/files/Ordblindhed%20i%20grundskolen%20september%202017.pdf
  • Lovett, M.W., Lacerenza, L., Borden, S.L., Frijters, J. C. & Steinbach, K.A. (2000): Components of Effective Remediation for Developmental Reading Disabilities: Combining Phonological and Strategy-Based Instruction to Improve Outcomes. Journal of Educational Psychology, 92(2), s. 263-283.
  • Morisano, D. & Locke, E. A. (2012): Goal setting and academich achievement in college students. I: Hattie, J. A. C. & Anderman, E. M. (Red.), International Handbook of Student Achievement, s. 45-48. N.Y.: Routledge
  • National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: AN evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington DC. The National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
  • Olsen, M. H., & Gandil, T. (2014). Nye tydelige færdighedsmål motiverer voksne deltagere i ordblindeundervisningen. Voksenuddannelse nr. 110, 2014, s. 8-11.
  • Torgesen, J. K, Alexander A W, Wagner, R. K. Rashotte, C. A., Voeller, K. K., Conway T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34 (1): 33-58.