Forside
>
Metoder
>
Metoder til undervisning
>
Klasse- og læringsledelse

Klasse- og læringsledelse

Med lærerrollen følger et stort ansvar for at gøre sit bedste for at skabe et godt læringsmiljø for alle – uanset faglige, sociale og personlige forudsætninger. I dette opslag giver forfatteren sit bud på, hvordan klasserummet kan organiseres, så læringsmiljøet tilgodeser alles behov.

    Klasseledelse: Et spørgsmål om inklusion

    Klasseledelse er et begreb, der især i den senere tid, har vundet indpas som omdrejningsakse i den pædagogiske praksis og debat. Hvad dette skyldes, er der garanteret mange svar på. Et af dem kan være den stigende interesse for at bruge inklusion i skolen. En af inklusionens præmisser er, at færre elever skal modtage specialundervisning uden for den sociale ramme, som klassen udgør – og i stedet modtage undervisning inden for fællesskabets rammer – i klassen. De positive intentioner om at tilbyde alle elever lige vilkår for læring og udvikling er tiltrængt, og langt hen ad vejen også nødvendig. Men hvordan sikres eleverne en meningsfuld og stimulerende undervisning – uanset faglige, sociale og personlige forudsætninger? I det følgende vil jeg give bud på, hvordan klasserummet kan organiseres, så dette bliver muligt.

    Klasseledelse: Hvad er det?

    Historisk har man især fra amerikansk grund benyttet termen classroom management, der dog er kritiseret for, i for høj grad at fokusere på regulering af elevernes adfærd, i stedet for på lærerens ledelse af eleverne og deres læring. Stadig oftere bruges begrebet læringsledelse, hvilket understreger, at lærerens fokus bør være på elevens læring, frem for på elevens adfærd.

    Læringsledelse er således et mere dynamisk begreb, en form for social læringstænkning, der giver plads til elevernes egne oplevelser af deres læring, og af deres læringsudbytte. Der skelnes især mellem to typer af klasseledelse:

    1. Adfærdsledelse, hvor læreren leder med fokus på elevernes synlige adfærd i klassen

    2. Læringsledelse, hvor læreren orkestrerer klassens eller fællesskabets læringsaktiviteter

    Adfærdsledelse handler om at skabe genkendelige rammer ved at synliggøre de sociale regler, og ved at tydeliggøre forventninger til opførsel med henblik på at skabe et læringsrum, hvor det er trygt og rart for alle at være – og ikke mindst: At skabe ro til fordybelse.

    Læringsledelse handler om at lede, udfordre og rammesætte elevernes læreprocesser (Hilling, Steen, Behrend, Lotte og Sunesen, Micki: Undervisningsdifferentiering - i kontekst). Dog forekommer det mest sandsynligt at begge typer af klasseledelse er nødvendige for at imødekomme både fællesskabets og den enkelte elevs behov. 

    Klasseledelse: Hvordan kan det forstås?

    I bogen ”Undervisningsdifferentiering i kontekst” (Hilling, Steen, Behrend, Lotte og Sunesen, Micki, Munkholm 2011) beskrives klasse og læringsledelsen i forhold til idéen om undervisningsdifferentiering. En af bogens væsentlige pointer er, at differentieret og inkluderende undervisning i højere grad handler om at lede klassen som et fællesskab, og ikke betragte den enkelte elev isoleret fra den sammenhæng, eleven er en del af.

    Pointen er, at læringsvanskeligheder i vid udstrækning er indlejret i den sociale sammenhæng, og at det derfor giver god mening at læreren og lærerteamet hele tiden reflekterer over fællesskabets måde at være fællesskab på. Denne refleksive og analytiske opmærksomhed rettes i denne tænkning mod elevens faglige udfordringer, men i høj grad også mod det sociale læringsmiljø, hvor udfordringerne er synlige. Den norske forsker, Berit Zachrisen, definerer klasseledelse således:

    ”Klasseledelse bliver set på som en helt central faktor for at initiere gode læringsprocesser i klasserummet og defineres som målrettede, problemløsende og kommunikerende samspil som foregår på en aktiv og bevidst måde. Det drejer sig om ledelse af både enkeltelever og grupper” (" Skolen og elevenes forudsætninger" side 39, min oversættelse).

    Klasseledelse: Hvordan kan det praktiseres?

    I bogen ”Undervisningsdifferentiering i kontekst” præsenteres en bred vifte af modeller. En dem er rummodellen, der opstiller tre læringsrum, som klassens samlede læringsaktiviteter kan organiseres ud fra: 1) studierummet, 2) praksisrummet og 3) formidlingsrummet.

    Læringsledelse

    Fra bogen ” Undervisningsdifferentiering i kontekst”, side 81

    Formidlingsrummet
    Formidlingsrummet er når læreren fx giver et oplæg til klassen om et givent tema; når læreren giver instruktion om en efterfølgende aktivitet, eller når der etableres en fælles dialog. Det kan også være når eleverne fremlægger og fremviser egne produkter for hele klassen, for en gruppe eller for en makker. 

    Studierummet
    Studierummet er elevens aktive undersøgelse af et emne. Det kan være læsning og analyse af en tekst, ligesom det kan være søgning på internettet. Studierummet finder sted som individuelle aktiviteter, og indeholde sociale læringselementer, hvor der fx skal samarbejdes. Studierummet har det sigte, at etablere en arena til fordybelse; til aktiv behandling af information og til træning af færdigheder.  

    Praksisrummet
    I dette rum udarbejder eleverne et produkt. Det er her de skabende og kreative udfoldelser finder sted og afvikles, som både individuelle og sociale aktiviteter – alt afhængig af formålet med aktiviteten. Eksempler på aktiviteter er at tegne, male, lave skulpturer, arbejde kreativt på computeren eller arbejde med æstetiske kropslige udtryk, fx dans.

    Modellen skal ikke betragtes kronologisk, forstået på den måde, at eleverne skal starte i et bestemt rum. Eleverne kan starte forskellige steder, i forskellige rum – alt afhængigt af læringsmål og de anvisninger læreren giver. På den måde er rummodellen en fleksibel struktur, der tilgodeser elevernes præferencer for læring, det vil sige om eleverne foretrækker at gå fra teori til praksis eller fra praksis til teori. Modellen giver læreren mulighed for at differentiere på indhold, materialers sværhedsgrad og den tid, som den enkelte elev får til en bestemt aktivitet. Eleverne kan på den måde arbejde med forskellige læringsmål – inden for rammerne af det sociale læringsfællesskab.

    Klasseledelse indebærer også adfærdsledelse

    Som det beskrives ovenover, så har fokus skiftet fra at læreren skal styre klassen til at læreren skal lede klassen. Men i enhver klasse er adfærd og passende opførsel noget, som læreren bør fokusere på. Arbejdet med adfærd er et nødvendigt fokusområde, for at sikre et trygt og læringsfremmende miljø i klassen, og på skolen samlet set. I bogen præsenterer vi ”tiltagsmodellen”:

    Tiltagsmodellen
    Modellen illustrerer forskellige typer af tiltag i forhold til lærerens fokus på elevernes adfærd. Tiltag, der antages også at have en understøttende funktion i forhold til elevernes oplevelse  af  trivsel. Faktorerne i bunden er dem som i størst grad har indflydelse på klassemiljøet. Jo længerer vi bevæger os nedad i modellen, des større betoning er der af de sociale og relationelle elementer.

    Lærerens fokus på struktur, som figurerer midt i pyramiden, understøtter elevernes opmærksomhed og koncentration. Strukturen danner et slags stillads omkring elevernes tænkning, deres læring og deres adfærd i klassen.

    I forhold til de pædagogiske indsatser, som hører til nederst i pyramiden, kan der nævnes de positive erfaringer med koncepter som ICDP-programmet (International Child Development Programme), LP-modellen (Læringsmiljø og pædagogisk analyse     ) og Cooperative Learning. Disse tre tilgange er meget forskellige i deres terminologi, men de har det tilfælles, at de alle anser det sociale læringsmiljø som omdrejningsaksen i arbejdet med både klassen og den enkelte elev. Og desuden ser læreren som den enkeltfaktor, der har størst betydning for elevernes læringsudbytte.  

    Klassens regler

    Et andet opmærksomhedspunkt i forhold til elevernes adfærd, er det kontinuerlige arbejde med klassens regler. Der bør i en klasse være få, men tydelige og præcise regler for, hvordan eleverne opfører sig. Klassens regler kan ses som en social forenklende ramme, der udtrykker forventninger til, hvordan eleverne opfører sig. Derfor bør reglerne være formuleret positivt. Eksempelvis bliver udsagnet ”man må ikke løbe på gangen” omformuleret til ”man må løbe udenfor”.

    De nedskrevne regler bliver på den måde et redskab, som læreren både kan henvise til og gøre til genstand for fælles dialog, når elevernes konkrete erfaringer og oplevelser kalder på det. Eleverne skal have tid til at øve sig på reglerne i praksis, og nogle elever lærer dem hurtigere end andre. Klassens regler bør i øvrigt have tilknytning til de regler, som i øvrigt findes på skolen, da de er baseret på et værdisæt, som er tæt knyttet til de gældende samfundsnormer. Lærerens regelledelseskompetence ses således som et væsentligt element i arbejdet med klassens kultur (    Bergkastet, Inger m.fl. "Relationsorienteret klasseledelse"). 

    Rummodellen og tiltagsmodellen
    Både rummodellen og tiltagsmodellen kan ses som redskaber til ledelse af klassen. De behøver ikke at udelukke hinanden, eller ses som hinandens modsætninger. Eksempelvis kan rummodellen danne ramme om klassens arbejde med læringsmiljøet. En proces i klassen kunne tænkes at se således ud: 

    Læreren igangsætter en fælles drøftelse eller brainstorm over temaet ”hvad er et godt læringsmiljø?” eller ”hvornår har vi det bedst med hinanden?” sammen med eleverne. Når tavlen vrimler med idéer, forslag og tanker, kan eleverne male, tegne eller forme et udvalgt tema i ler eller Lego i grupper, som de efterfølgende skal præsentere for resten af klassen. De konkrete produkter kan derefter skifte gruppe, så eleverne studerer hinandens produkter. På denne måde er rummodellen en cirkulær procesmodel, der ikke kun muliggør faglig læring, men også kobler læringen op på sociale processer. Tiltagsmodellen kan helt konkret trækkes ind i klassen og i den her skitserede proces have en understøttende funktion. I de mindre klasser bør man dog ændre, justere eller helt udelade enkelte begreber.

    Afrunding og supplerende iagttagelser

    Jeg har i denne artikel været inde på, at læringsledelse og adfærdsledelse ikke er to modpoler i den pædagogiske praksis, og at de bør ses som gensidigt komplementære. Begge typer af klasseledelse er levende processer, der må anskues som produkter af systematiske, involverende og målrettede indsatser.

    Opsummerende er her en række punkter, som har betydning for, hvor godt læreren lykkes med sin klasseledelse:

    1. Lærerens rolle og handlinger har afgørende betydning for elevernes læringsudbytte.

    2. Klasseledelse starter allerede på skolens gange.

    3. Positive og klare forventninger fremmer elevaktivitet og læring.

    4. Aktiviteter skal være relevante og meningsfulde for eleven.

    5. Klasseledelse er at skabe et socialt læringsmiljø med plads til den enkelte.

    6. Læreren betoner samarbejde som væsentligt.

    Videoen illustrerer nogle af de pointer, som jeg har fremhævet.


    Referencer

    Bergkastet, Inger mfl. "Relationsorienteret klasseledelse – en praktisk håndbog". Dafolo. 2011.

    Hilling, Steen, Behrend, Lotte og Sunesen, Micki: "Undervisningsdifferentiering - i kontekst". Munkholm. 2011.

    Nordahl, Thomas og Dobson, Stephen: "Skolen og elevenes forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning". OplanskeBokforlag. 2009.

    Kommentar(er)

       
     

    Kommenter denne side:

    Metoder