Videnskabsteater

Begrebsdefinition

Videnskabsteater er en formidlingsplatform, hvor dramaturgiske virkemidler bruges til at formidle (typisk) naturvidenskabeligt indhold til et publikum uden naturvidenskabelig baggrund.

Uddybning

Videnskabsteatret er et hybridt teaterfænomen, som bygger på teatrets tilbøjelighed til didaktiske formidlingsformer. Mennesket har formodentlig til alle tider og i alle kulturer betjent sig af dramatiske genrer og dramatiske virkemidler i sin kommunikation med sine medmennesker og i sin formidling af viden. Trods det blev teatret i en vesterlandsk optik først formaliseret som institution med det græske teaters fødsel ca. 400 år før vor tidsregning (se fx Fischer-Lichte, 1990 og Balme, 2001).
Historisk set har teatret altid, på et eller andet vis, benyttet sig af et didaktisk element: den oldgræske scene opfyldte på samme tid en didaktisk rolle ved at formidle sine idealer, kulturbegreber, værdier og viden i dramatisk form, og en socio-politisk rolle ved at befordre fællesskabet.

På trods af den kulturmæssige adskillelse af teater og videnskab, som stammer helt tilbage fra oplysningstiden, “It is pertinent to note that ‘theatre’ has the same etymological root as ‘theory’. The two words derive from the Greek thea, which means ‘a view’” (Frazzetto, 2002). I den moderne fortolkning af videnskabsteater kan man observere en tendens til at genopleve det oprindelige fællesskab mellem videnskab og performance.

Baggrund

Videnskabsteatrets oprindelse er stadigvæk meget lidt undersøgt og tvivlsom. Forskellige kunst- og videnskabsformidlingsformer ser ud til at indeholde elementer, senere inddraget i den dramaturgisk hybrid, vi definerer videnskabsteater eller ”science theatre”.

Nogle studier mener at videnskabsteatrets vugge stod i Padova i Italien; for det var her, man indrettede verdens ældste ”anatomiske teater” (Teatro Anatomico di Padova). Det anatomiske teater har her form som et amfiteater, i hvis midte det bord står, hvorpå mennesker og dyr er blevet dissekeret siden 1594. Publikum befinder sig hele vejen rundt om scenen fordelt på en 5-6 etager. I Danmark fik vi i 1644 et anatomisk teater, nemlig Anatomihuset, der lå ved Frue Plads. Ideen var – og er stadig – at man, ved at gøre brug af nogle dramaturgiske virkemidler (scene, rum, lys, lyd, props fx) i sin formidling kan gøre andet og mere, end man kan med fx den klassiske forelæsning, klasseundervisning eller seminarformen. Det anatomiske teater er da også nu om dage en fast bestanddel af lægeuddannelserne over hele verden.

Men selvom vore dages videnskabsteater nok har nogle aner i det anatomiske teater, er der også nogle iøjnefaldende forskelle. Det, vi kender som videnskabsteater i dag (jfr. definitionen ovenfor), har for det første forladt universiteternes anatomiske teatre, for det andet har det sat sig ud over den snævre fokusering på anatomi (og fysiologi), og for det tredje udnyttes i høj grad det fortællende og dramaturgiske element som er immanent i alle dramaturgiske fortællinger og iscenesættelser, men som er fraværende i de anatomisk teatres demonstrationer.

I denne henseende kan man understrege, at en holistisk holdning, som forenede de videnskabelige og de kunstneriske elementer, allerede var baggrund for Leonardo Da Vincis (1452-1519) livsværk. Da Vincis malerier er en kompetent iscenesættelse af videnskabelige principper og hans tekniske projekter er samtidigt teknologiske og kunstneriske underværker. Ikke overraskende beskæftigede Leonardo sig med scenemaskineri, dvs. maskiner til brug i teaterforestillinger (Laurenza, 2007). I udarbejdelsen af hans maskinerier lagde han, i overensstemmelse med renæssanceteatrets særlige træk, ”særlig vægt på at udvikle teaterforestillingens visuelle muligheder” (Laurenza, 2007 s. 185); overraskelseseffekt og teknisk baggrund (se fx renæssancens fokus på perspektiv i billedkunst).

Videnskabsteater i læringsøjemed

I sin egenskab af at være en teaterform spiller videnskabsteatret i alt væsentligt på to strenge: det narrative, det dramaturgiske. Det narrative skelet handler først og fremmest om opbygningen af den tekst, der skal formilde, mens det dramaturgiske peger mere i retningen af, hvordan vi iscenesætter vores formidling.

Træder vi altså således et skridt tættere på fænomenet videnskabsteater og ser på, hvad netop teaterformen kan tilbyde det naturvidenskabelige felt i læringsmæssig forstand, er der mange lovende perspektiver. Her nøjes vi med at nævne en lille håndfuld af de mest iøjnefaldende:

• For det første at teatret – længe før det blev et populært begreb – i sin natur er multimodalt. En lang række af vore sanser involveres samtidigt, når vi er teaterpublikum eller teateraktører – og altså ikke kun synssansen (som ved læsning af en bog) eller høresansen (som lytning til et foredrag). Formen har dermed potentialet til at facilitere en række forskellige læringsstile (se fx Dunn & Griggs, 2003).

• For det andet, at vi – overført eller fysisk – tages ved hånden under en forestilling og ledes gennem et dramatisk plots sindsstemninger, og i kraft af denne opnår en følelsesmæssig involvering (se fx Gardner, 1999).

• For det tredje, at vi har lejlighed til at identificere os med (eller distancere os fra) denne eller hine rollers sorger og glæder osv. Ja, at vi måske selv optræder i en rolle undervejs og derigennem opnår et medejerskab til det naturvidenskabelige indhold, eller endda et syn på forskellige vinkler, metoder og måder at tænke på (se fx Dervin, 1989).

• For det fjerde tilbyder det narrative et forløb, hvor de naturvidenskabelige elementer kan indplaceres og derved få tilført en meget konkret relevans. I første omgang ”blot” for historiens narration, men dernæst i kraft af teaterformens involvering også en relevans for teaterpublikum og aktører (Licoppe, 2004).

Typiske former for videnskabsteatre

Videnskabsteater udspiller sig i mange former, men da der ikke findes nogen etableret typologi, har vi valgt at se på teaterformen som en kommunikationsform, for at kunne typologisere formerne. Inden for nyere kommunikationsteoris idéhistorie har man – forenklet sagt – opstillet en kronologi over tre fremherskende skoler eller paradigmer: transmissionsparadigmet, interaktionsparadigmet og transaktionsparadigmet (Beebe, 2004). De tre paradigmer har hver deres grundopfattelse af, hvad kommunikation er, og det er netop det afsæt, vi i det følgende vil bruge til at typologisere ud fra.


Videnskabsteater som transmission

Inden for transmissionsparadigmet opfatter man kommunikation som en lineær proces, der forløber fra en afsender til en modtager (se fx Theodorson & Theodorson, 1969). Det er nok det, man i et læringsperspektiv ville kalde tankpassermodel for undervisning. Kommunikationsopfattelsen er afsenderorienteret, dvs. at kommunikation i princippet gælder om at få sendt meddelelser ud, og at gøre det med mindst mulig støj – det falder uden for opfattelsen at se på, hvad modtageren måtte få ud af det. Den klassiske, monologiske forelæsning er et eksempel herpå. Videnskabsteaterforestillinger, der hører til i denne kategori, er traditionelle teaterforestillinger, hvor professionelle skuespillere (af og til flankeret af videnskabsmænd og – kvinder) står på en scene, mens publikum sidder nede i salen og det, der foregår på scenen er professionelt indstuderet og scriptet. Et eksempel herpå findes i England, hvor et videnskabsteaterselskab i anledning af 200-året for Charles Darwins fødsel opfører et skuespil, hvor de står på en scene iført datidens klædedragt og med props som fx skrivepult, bord og stol i dialogform fremfører Darwins breve og svar fra hans kritikere. Et andet eksempel er det danske Den magiske kugle hvor studerende og forskere i skuespilsform bl.a. viser, hvordan videnskabelige ideer opstår og udvikles.


Videnskabsteater som interaktion

Interaktionsparadigmet ser kommunikation fra et andet perspektiv. I dette paradigme er der først tale om kommunikation, når modtageren på den ene eller anden måde har reageret på afsenderens meddelelse (se fx Katz & Kahn, 1978). Der er altså ikke kun tale om afsenderorienteret aktion, men også om modtagerorienteret reaktion. Det er inden for dette paradigme, vi finder langt de fleste videnskabsteatre. Typisk er der her tale om demonstrationer eller ”shows”, hvor naturvidenskabsstuderende viser eksperimenter for skole- eller gymnasieklasser. Interaktionen finder sted under eksperimenterne. Typisk er der tale om at demonstrationerne udføres på et bord i en gymnastiksal eller aula, hvor de naturvidenskabsstuderende har forskellige opstillinger, de bruger til at vise et udvalgt fysisk eksperiment (magnetisme, undertryk o.lign.) eller kemisk eksperiment (ild, røg, eksplosioner o.lign.). Danmark har inden for det sidste årti fået en del sådanne videnskabsteatre, her skal blot nævnes Fysikshow, Kemishow eller Natur-i-teltet. I USA, hvorfra vi formodentlig har ideen, er sådanne videnskabsteatre meget udbredte, et godt eksempel er videnskabsteatret på Michigan State University, der har et endog meget veludviklet repertoire. Interaktionen i denne form for videnskabsteater finder sted på to plan både via dialog mellem ”skuespillere” og publikum og mellem publikum og ”props” i form af de materialer og opstillinger af forskellig slags, der indgår i demonstrationen. Dette paradigme ligger tæt op ad dialogisk opbyggede læringsformer, som vi kender dem fra mange klasseundervisningssammenhænge.


Videnskabsteater som transaktion

Der, hvor videnskabsteatret for alvor skiller sig ud fra traditionelle læringsformer, er dog ikke inden for disse to paradigmer, men indenfor det tredje og sidste paradigme, transaktionsparadigmet. Inden for transaktionsparadigmet er kommunikation ikke et spørgsmål om enten afsenderens eller modtagerens aktion eller reaktion; kommunikation kommer i stand der, hvor der er tale om afsenders og modtagers kooperation (se fx Rogers & Kincaid, 1981). Her kan man i princippet først tale om kommunikation, når afsender og modtager er fælles om at konstruere et budskab, dvs. når afsender og modtager sammen har konstrueret fælles forståelse. Det mest iøjnefaldende eksempel på denne teaterform er det MatematikTeater, der er udviklet af Klaus Rubin, Peter Müller og Marikka Andreasen til Ellekærskolen i Århus.

Her er børnene ikke kun modtagere for kommunikation (transmissionsparadigmet), ej heller er de udset til kun at reagere på de input, der nu måtte komme fra en ekspert (interaktionsparadigmet); børnene er her medproducenter af viden. Børn såvel som undervisere træder i roller, der er taltyve og pirater på spil, en vulkanø bliver til en keglestub, udenadslære bliver til replikker, og alt indgår i den store fortælling om matematikken. På Steno Museet i Århus har man ligeledes haft en enkelt forestilling af denne type omhandlende ”tordensten”.

Ser vi på dette paradigme gennem læringsbriller, er der tale om en ny og forfriskende blanding af gamle kendinge (f.eks. Vygotsky og Dewey) med dramaturgien som katalysator. Videnskabsteatret i transaktionsparadigmet er på mange måder udtryk for et uudforsket, men samtidigt meget lovende læringsrum.

Referencer

Balme, Christopher (2001). Einführung in die Theaterwissenschaft. 2. Überarbeitete Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Barbacci, Silvana. (2002). From the Golem to Artificial Intelligence: science in the theatre for an existential reflection. I: Jekyll. 3 (September 2002). http://jcom.sissa.it/archive/01/03/A010304/jcom0103(2002)A04.pdf

Beebe & al. (2004). Communication: Principles for a Lifetime. Boston: Pearson, Allyn and Bacon. (2nd Edition).

Dervin, B. (1989). Audience as Listener and Learner, Teacher and Confidant: The Sense-Making Approach. I: Rice, R.E. & Aitkin, C. (eds.), Public Communication Campaigns. Newbury Park: Sage. (2nd Edition).

Dunn, R. & Griggs, S.A. (2003). Synthesis of the Dunn and Dunn Learning Style Model: Who , What, When, Where, and so What?. New York: St. Johns University Center for the Study and Learning and Teaching Styles.

Fischer-Lichte, Erika (1990). Geschichte des Dramas : Epochen der Identität auf dem Theater von der Antike
bis zur Gegenwart. Tübingen: Francke Verlag.

Frazzetto, G. (2002). "“Science on the stage: Recent plays on scientific topics show that science and theatre have more in common than it appears”. I: EMBO Report. 3(9): 818-820.

Gardner, Howard. (1999). Den intelligente skole: Gardner i praksis. København: Gyldeldal.

Katz, D. & Kahn, R.L. (1978). The Social Psychology of Organizations. New York: Wiley & Sons. (2nd Edition).

Laurenza, Domenico, Taddei, Mario & Zanon, Edoardo. (2007). Leonardos maskiner. København: Nyt Teknisk Forlag.

Ledgard, Anna. (2007 ). Visiting Time and Boychild: site-specific pedagogical experiments on the boundaries
of theatre and science. I: Experiments on the Boundaries of Theatre and Science. 111-130. http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite
/@msh_peda/documents/web_document/wtx050363.pdf

Licoppe, C. (2004). Connected presence: the emergence of a new repertoire for managing social relationships in a changing communication. I: Environment and Planning D: Society and Space. 22 (135-156).

Theodorson, S.A. & Theodorson, G.R. (1969). A Modern Dictionary of Sociology. New York: Crowell.

Zaragoza, C. & Fernàndez-Novell, J.M. (2006). Young Students Turn the History of Science into an Educational Theatre. I: Kokowski, M. (ed). The Global and the Local: The History of Science and the Cultural Integration of Europe. Proceedings of the 2nd ICESHS. (Cracow, Poland, September 6–9, 2006) . 143-148.

Tch/Peter Kastberg/Gunvor Ganer Krejberg*