Mediated Learning Experience

Dato 06/03-2013

Forfattere Grethe Damon og Micki Sonne Kaa Sunesen

Med teorien og metoden Mediated Learning Experience, giver denne artikel et bud på, hvordan lærere og pædagoger kan understøtte barnets læring på et kombineret neuropsykologisk og socialpsykologisk grundlag.

At være lærer og pædagog i dagens institutioner er dilemmafyldt. Et helt centralt dilemma, især når man arbejder med inklusion, er at man på samme tid skal arbejde med problematikker, der vedrører fx opmærksomhed og adfærd; samtidig med at man skal lede børne- og elevgruppen som læringsfællesskab, der rummer deltagelsesmuligheder for alle.

Denne udfordring befinder både lærere og pædagoger sig i mange gange om dagen, og er for mange essensen af spørgsmålet om, hvorvidt inklusion er mulig.

Medieringsprocessen engagerer barnet i interaktioner med verden

HVAD ER MEDIATED LEARNING EXPERIENCE?

Mediated Learning Experience (MLE) er en læringsteori, udviklet af den israelske professor i psykologi, Reuven Feuerstein.

Teorien baserer sig på en kobling mellem kognitiv neuropsykologi og socialpsykologi, og fokuserer især på den voksnes relationelle kompetencers betydning for barnets læringsudbytte.

Feuerstein bruger begrebet mediering til at beskrive denne relationskompetence, hvilket i en skolesammenhæng karakteriserer læreren som mediator. En mediator kan defineres som en person der:

… intentionelt intervenerer mellem individer eller grupper og miljøet med den hensigt, at skabe intellektuelt engagerende læringsmuligheder.”[1].

Den voksne mediator tilrettelægger, organiserer og transforme­rer stimuli (en opgave, aktivitet eller udfordring), så disse omstruktu­reres og tilskrives mening for barnet. Medieringsprocessen engagerer barnet i interaktioner med verden, på en måde så barnet selv bliver i stand til at sortere, sammenkæde og omdanne stimuli til at danne meningsfuld sammenhæng mellem objekter (ting eller påvirkninger) og begivenheder som ellers ville opleves som adskilte.

Eleven lærer aktivt at opsøge visse stimuli, mens andre udelukkes, ignoreres eller opsættes til senere. Mediatoren har den erklærede hensigt, at skabe en social læringssituation, der kan hjælpe eleverne med at udvikle deres kognitive potentiale i en bestemt retning.

Mediatoren (H = human mediator i modellen nedenfor) stiller sig så at sige imellem stimuli (S) og eleven (O = organismen i modellen nedenfor), ligesom han stiller sig imellem eleven og elevens respons (R = respons i modellen nedenfor).

Mediering i skolesammenhæng henviser således til enhver situation, hvor lærerens aktive opmærksomhed og entusiasme er rettet mod formidling af en bestemt stimuli som gøres meningsfuld, og som modsvares af respons fra barnet.

Model af MLE: S-H-O-H-R : Feuerstein, Reuven (2010): Beyond Smarter.

I bogen ”Neuropædagogik og inklusion” beskrives det, at dette samarbejde mellem mediator og elev gennemløber tre faser: før, under og efter [2].

Samarbejdet før går ud på at forberede eleven ved at udvælge, hvad der i aktiviteten er relevant at rette opmærksomheden mod. Denne udvælgelse kan understøtte inputtet og dermed den aktive mentale bearbejdning af information.

Samarbejdet under går ud på at understøtte eleven i sit konkrete arbejde via motiverende feedback, men i særdeleshed også ved at kommunikere om strategier, eksempelvis i forhold til planlægning og organisering.

Samarbejdet efter går ud på at fortolke det lærte, men også sammen med eleven at reflektere over elevens egen oplevelse af læringsudbyttet, på såvel indhold som på procesniveau [3].

METAKOGNITIVE FUNKTIONER

Helt centralt i Mediated Learning Experience er udviklingen af metakognitive funktioner. Dette betyder, at barnet skal bringes i situationer, hvor det tænker over sin egen tænkning. Pointen er, at eleven derved udvikler et nuanceret og reflekteret sprog om egen mestring.

MEDIERINGSPARAMETRE

Feuerstein og kolleger opstiller 12 parametre for MLE [4]. De første tre, som Feuerstein kalder de universelle medieringsparametre, skal alle være til stede for, at der er i en læringssituation kan være tale om medieret læringserfaring. De sidste ni er afhængige af den specifikke sammenhæng og kontekst. De 12 parametre kan ses som en vifte af forskellige måder at tematisere intentionelt samspil på og derved skærpe mediatorens sensibilitet i sociale, indlæringsmæssige og relationelle sammenhænge.

Indsatsen målrettes ift. hvad barnet har mest grundlæggende brug for at få opbygget, ofte som forudsætning for succes med den videre indlæring, fx mediering af en følelse af kompetence. Hvis barnet ikke har tillid til, at det er i stand til at lære eller har stor modstand mod nye opgaver, vil mediering af en følelse af kompetence være et naturligt udgangspunkt for et positivt udfald af resten af forløbet.

UNIVERSELLE MEDIERINGSPARAMETRE

  1. Mediering af intentionalitet og gensidighed: Dvs. at læreren med overlæg skaber et felt af fælles opmærksomhed, som muliggør at lærer og elev i fællesskab undersøger stimuli. Læringen bliver mindre tilfældig, mere fokuseret og kendetegnes ved udvælgelse og transformation af stimuli. Gensidighed refererer endvidere til at eleven responderer og imødekommer mediators intervention. Hvis eleven ikke responderer, er medieringen dømt til at slå fejl, og mediator må finde andre veje for at tilvejebringe den ønskede gensidighed. Internalisering af denne proces gør at eleven får mulighed for at blive sin egen mediator på et senere tidspunkt.
  2. Transcendens: Dvs. at læreren går ud over den aktuelle situation og skaber mulighed for at eleven kobler den aktuelle læringssituation til erfaringer i fortiden, men også til målsætninger i nær og fjern fremtid. Transcendens muliggør, at det indlærte kan overføres fra indlæringssituationen til andre sammenhænge uden for den kontekst færdigheden er indlært i.
  3. Mediering af mening: Dvs. at læreren formidler en ”hvorfor skal jeg lære det her”dimension til eleven. Det er væsentligt at medieringen opleves meningsfuld både for eleven og for mediatoren.

SITUATIONSBESTEMTE PARAMETRE

  1. Mediering af følelsen af kompetence: Mediatoren (læreren) vægter at opmuntre eleven og tilvejebringe forudsætninger for at løse de opgaver der stilles. Mediatoren påpeger det som eleven gør rigtigt eller næsten rigtigt, og justerer nænsomt. Mennesker der fungerer på et lavt kompetenceniveau er ofte motiverede af at undgå nederlag, mens mennesker der oplever høj kompetence motiveres af at præstere på minimum samme niveau som tidligere.
  2. Mediering af regulering og kontrol af adfærd: Feedback er nødvendig for at individet kan træffe bestemmelse om hvorvidt bestemte adfærdsformer er hensigtsmæssige, om timingen, tempo og funktionalitet. Medieringen skaber de kognitive forudsætninger for at individet kan udvikle nøgtern velgennemtænkt adfærd; herunder også strategier i fx opgaveløsning.
  3. Mediering af dele-adfærd: Dele-adfærd henviser til individets behov for at række ud fra ’selvet’ mod andre og give dem mulighed for at få indblik i deres tanker og følelser. Denne adfærds modstykke, individuation, kendetegnes ved et behov for at blive et særskilt selv.
  4. Individuation og psykologisk differentiering: Individuationsprocessen styrkes af en følelse af at høre til og blive accepteret. Dette skabes bl.a. gennem mediering af dele-adfærd. Den intentionelle mediering kan fx fokusere på turtagning eller forskellige øvelser i perspektivtagning.
  5. Mediering af målsøgning, målsætning og målopfyldelse: Herigennem styrkes elevens evne til at påvirke den verden der ligger uden for den umiddelbare og perciperede virkelighed. Mediering af behov for at søge og udvælge mål er et udtryk for elevens liv som lærende individ i en læreproces. Medieringen tilfører et organiserende princip og tilvejebringer de redskaber, eleven skal bruge for at nå det opstillede mål. Læreren samarbejder således med eleven om at opnå noget bestemt i fremtiden; arbejdet skal føre frem mod et mål.
  6. Mediering af evnen til at tage udfordringer op: At søge det nye og komplekse. Mediering af evnen til at håndtere udfordringer er et af de vigtigste mål for læring og uddannelse, og er af afgørende betydning for individets tilpasningsevne og kognitive udvikling. Mediering spiller en afgørende rolle i opnåelsen heraf. Læreren må tilpasse opgaver, så de matcher elevernes zone for nærmeste udvikling og medvirker til at opbygge en fornemmelse hos eleven af at ”jeg kan godt klare det her, selvom jeg aldrig har prøvet det før”.
  7. Mediering af bevidsthed om menneskets foranderlighed: Ændringer tilskrives ofte den biologiske udvikling, men en anerkendelse af at mennesket kan modificeres gennem mediering kan få lærere og pædagoger til at søge efter tegn på ændring hos barnet som metode til at evaluere barnets udviklingsproces; og på baggrund heraf opstille en mere dynamisk prognose end den rent biologiske rummer mulighed for. Læreren har også til opgave at synliggøre på hvilke måder eleven udvikler sig, både over for eleven selv og over for omgivelserne.
  8. Mediering af det optimistiske alternativ: Læreren må formidle optimisme i forhold til den konkrete udfordring. Hvis individet ved, at noget er muligt, bliver det langt mere engageret, hvorimod et pessimistisk syn på problemet kan udløse en passivt accepterende tilgang.  Hvis børn lærer at forvente at det vil gå godt, kan de lære at se sig selv som lærende individer i positiv udvikling – også selvom de tidligere har lidt skolemæssige nederlag.
  9. Mediere et tilhørsforhold: Hvis eleven ikke føler, at han/hun hører til, kan det få konsekvenser for hvor indstillet han/hun er på at se ud over sin egen umiddelbare erfaringsverden. Mediering af et tilhørsforhold styrker transcendens og sætter adfærdsregulering i perspektiv. Læreren må formidle og tydeliggøre elevens tilknytning til klassefællesskabet samt til det fællesskab som skolen udgør som et hele i samfundet.

En pædagogisk og didaktisk tilgang til læring på basis af “medieret læringserfaring” adskiller sig fra en traditionel underviserrolle. I den traditionelle undervisningssituation er det især indholdet i det der formidles, der er i fokus.

I MLE er det især forudsætningerne for læring, der er i fokus. Der sker en forskydning fra ”læreren som underviser” til ”læreren som mediator”. De 12 medierings­parametre kan rammesætte en læreproces, der bærer præg af at være kollaborativ og eksplorativ.

MLE OG HJERNENS EVNE TIL FORANDRING

Medieret læringserfaring bygger på Feuersteins teori om strukturel kognitiv modificérbarhed (SCM), der beskriver en forståelse af hjernen som plastisk og modificérbar. Nyere forskning inden for hjerneskadeområdet herhjemme har ført til udviklingen af en model, som i forbindelse med erhvervet hjerneskade beskriver reorganisering på neuralt og kognitivt plan, bl.a. i forbindelse med genoptræning, den såkaldte REF (Reorganization of Elementary Functions) model [5].

REF-modellen kan desuden ses som en model for mere generelle plastiske (vedr. hjernens formbarhed) processer i hjernen – processer som også foregår i forbindelse med kognitive forandringer hos intakte personer med diverse former for ikke-traumatiske forandringer i hjernen [6].

Den forskning, der beskæftiger sig med hjernens forandringspotentiale, udtrykker at hjernen reorganiseres brugsrelateret. Det vil sige at hjernens organisering afspejler personens levede liv og udvikles på basis af stimulering i et bestemt sociokulturelt miljø og via den mediering som finder sted (eller måske ikke gør det) netop her.

Det er derfor væsentligt at notere, at når en elev lærer noget nyt, er der sket en fysisk ændring i hjernestrukturerne.

Der er på denne måde tale om en anskuelse af intelligensbegrebet som dynamisk og foranderligt, modsat en traditionel tænkning hvor intelligens betragtes som statisk og uforanderlig.

Illustreret således [7]:

Synlige tegn på, at der er sket varige strukturelle forandringer, dvs. læring, er:

  • Permanens: Barnet er i stand til at løse et problem ved hjælp af de tilegnede strategier dage og måneder efter, de er indlært. Hvis barnet går tilbage til tidligere, mindre effektive problemløsningsmetoder, er der således ikke tale om en strukturel ændring.
  • Resistens: Barnet kan fastholde og anvende det lærte i nye situationer trods ændringer i konteksten.
  • Fleksibilitet og tilpasning: Barnet kan overføre det lærte til nye situationer og tilpasse det lærte til disse.
  • Generalisering og transformering: Barnet fortsætter med at blive modificeret og skabe nye strukturelle ændringer ved egen kraft. Barnet begynder at orientere sig mod abstrakt tænkning og kan ved egen kraft skabe nye strukturelle ændringer og transformation [8].

MEDIERET LÆRINGSERFARING OG DET SOCIALE LÆRINGSMILJØ

Her præsenteres en model, der anskueliggør de samvirkende niveauer, der alle er indbyrdes relaterede og gensidigt influerer på hinanden [9]:

Strukturmodellen anskueliggør, at det relationelle niveau så at sige medierer mellem individuelle og sociale strukturer og har således potentialet til at forandre begge dele.

Når læreren medierer gøres det intentionelt og med henblik på at skabe læringsmuligheder for eleven, men i samme bevægelse får læreren via mediering også et øget kendskab til egne relationelle kompetencer. Indbygget heri er pointen, at eleven ikke er den eneste der modificeres; læreren bliver det også.

Når læreren modificeres sker der ændringer i skolekulturen. Ændringerne kan variere i omfang og spænde fra en total omorganisering af de sociale strukturer på skolen til en nuancering i det sprog, lærerne gør brug af til at beskrive erfaringer og oplevelser i mødet med eleverne. Derfor er det væsentligt at skoleudvikling og læreres læring følges ad i en dialektisk og dynamisk proces.

OPSAMLING

Denne artikel handler om Mediated Learning Experience. Det er en teori og metode, der er baseret på en neuropsykologisk og socialpsykologisk tænkning. Fundamentale grundsætninger i Mediated Learning Experience er:

  • Alle kan lære
  • Læring er en samvirkende proces mellem individ og det sociale miljø
  • Centrale aspekter af læring er metakognition og udvikling af strategier
  • Den voksne og merkompetente har en medierende funktion, det vil sige en styrende, udvælgende, understøttende, fortolkende og evaluerende rolle
  • Elevens læringsudbytte afhænger af den voksnes evne til at indgå i samspil med barnet eller eleven

REFERENCE

[1] Costa, Arthur i: Experience of mediated Learning. Side 36.
[2] Sunesen, Micki, Hilling, Steen, Behrend, Lotte. Inklusion og neuropædagogik. Kapitel 8.
[3] Jackson, Yvette: The Pedagogy of Confidence. Side 62.
[4] Se fx Feuerstein m. fl. 2002, 2010, Damon & Røgilds 2013
[5] fx Mogensen, 2011, 2012b
[6] Svane og Mogensen, 2010
[7] Russel, Jesse og Cohn, Ronald: Reuven Feuerstein. Side 8.
[8]  Feuerstein, Reuven: Beyond smarter. 2010
[9] Damon, Grethe: Frigørelse af kognitive potentialer. Side 22. Modellen er tilpasset denne artikel.

LITTERATUR

  • Costa, Arthur (2000) i: Experience of Mediated Learning. Pergamon.
  • Damon, G. & Røgilds, L. (udgives 15/4-2013): Dynamisk Assessment som psykologisk-pædagogisk redskab, – en introduktion til Reuven
  • Feuersteins teori og metode. Dansk Psykologisk Forlag
  • Damon, G. (2011):  Frigørelse af kognitive potentialer . Speciale i psykologi. Københavns Universitet, Institut for Psykologi
  • Feuerstein, R. (1990): The Theory of structural cognitive modifiability.  In B. Presseisen (ed.), Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction. Washington, DC: National Education Association
  • Feuerstein, R.S. (2000): Dynamic cognitive assessment and Instrumental Enrichment program: Origins and development. In A. Kozulin and Y. Rand, Eds.,  Experience of mediated Learning.  Oxford: Pergamon. Elsevier Scientific.
  • Feuerstein, R. & Feuerstein S. (1994): Mediated Learning Experience: A theoretical Review. In: Feuerstein et al (1994b): Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning Implications. Freund Publishing House Ltd., England
  • Feuerstein, R. et al. (1994): Intervention Programs for Low Performers: Goals, Means, and Expected Outcomes. In:  On Feuerstein’s Instrumental Enrichment: A Collection.  Ben-Hur, Meir (ed.). IRI/Skylight Publishing
  • Feuerstein, R. & Kozulin, A. (1995): The Bell Curve: Getting the Facts Straight.  Educational Leadership, April 1995
  • Feuerstein, Reuven, Falik, L. & Feuerstein, R.S. (1998): Feuerstein’s LPAD.  In R. Samuda (Ed.), Advances in Cross- Cultural Assessment. Thousand Oaks, CA: Sage
  • Feuerstein, R. & Feuerstein, R.S. (2001): Is dynamic assessment compatible with the psychometric model? I: Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L. (Eds.)  Specific learning disabilities and difficulties in children and adolescents. Psychological assessment and evaluation. Cambridge University Press.
  • Feuerstein, R. et al.  (2002):  The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability. The Learning Propensity Assessment Device: Theory, Instruments and Techniques.  Jerusalem: ICELP Press
  • Feuerstein, R., Feuerstein, R.S., Falik, L., Rand, Y. (2006):  Creating and Enhancing Cognitive Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Jerusalem: ICELP Publications
  • Feuerstein, R. et al.  (2010):  Beyond smarter, – Mediated Learning and the Brain’s Capacity for Change. Teachers College, Columbia University, New York/London
  • Jackson, Yvette (2011):  The pedagogy of Confidence.  Teachers College Press.
  • Mogensen, J. (2011). Almost unlimited potentials of a limited neural plasticity: Levels of plasticity in development and reorganization of the injured brain.  Journal of Consciousness Studies, 18: 13-45.
  • Mogensen, J. (2012a). Cognitive recovery and rehabilitation after brain injury: mechanisms, challenges and support. In: Agrawal, A. (Ed.),  Brain Injury – Functional Aspects, Rehabilitation and Prevention. Rijeka, Croatia: InTech, pp. 121-150.
  • Mogensen, J. (2012b). Reorganization of Elementary Functions (REF) after brain injury: Implications for the therapeutic interventions and prognosis of brain injured patients suffering cognitive impairments. In:
  • Schäfer, A.J. & Müller, J. (Eds.), Brain Damage: Causes, Management and Prognosis.  Hauppauge, NY: Nova Science Publishers, Inc., pp. 1-40.
  • Sunesen, Micki, Hilling, Steen og Behrend, Lotte (2013):  Neuropædagogik og inklusion.  Munkholm Forlag.
  • Svane, V. & Mogensen, J. (2010). Mønsterbrud trods traumer i hjerne og sind. In: Sørensen, J.B. (Ed.)  Mønsterbrud i opbrud. Frederikshavn: Dafolo Forlag, pp. 50-83.