LP-modellen som metode til kulturforandring i skolen

Dato 30/08-2011

Forfattere Frans Ørsted Andersen og Micki Sonne Kaa Sunesen

LP-modellen kan bruges som redskab til udvikling og forbedring af skolers læringsmiljø ved at styrke læreres og pædagogers analytiske evner i forhold til de problemer, de oplever i mødet med eleverne. Når man arbejder med LP skal lærerne have fokus på interaktionen mellem eleven og omgivelserne og samtidig se kritisk på egen undervisning og klasseledelse.

HVAD ER LP-MODELLEN?

LP er en forkortelse for Læringsmiljø og Pædagogisk analyse. LP-modellen er oprindeligt udviklet af den norske psykologiprofessor, Thomas Nordahl. Den er i Danmark især forankret på UC Nordjylland, dog med en vis tilknytning til DPU / Aarhus Universitet via professorerne Niels Egelund, Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og forskningsleder Bent Andresen, der bl.a. har forsket i effekten af brug af LP-modellen i folkeskolen.

LP-modellen er primært en analysemodel, der er udviklet på baggrund af et ønske om, at styrke læreres og pædagogers analytiske evner i forhold til de problemer, de kan opleve i mødet med eleverne i skolen.

Modellen er inddelt i to overordnede faser eller dele: En analysefase og en strategi- og handlefase. Disse to faser er sammensat af i alt otte delfaser. Illustreret ser modellen således ud:

Figur 1: LP-modellen. (Egelund, 2011)

ALLE FASER ER VIGTIGTE

Alle faser i modellen er vigtige, og en del af modellens styrke består i, at alle faser gennemgås systematisk. Særligt for LP-modellen er dog fasen for analyse og refleksion. I denne fase foretager lærerteamet eller LP-arbejdsgruppen en analyse af en udvalgt problemstilling på tre niveauer: på individ-, aktør- og kontekstniveau.

Individniveauet refererer til individuelle karakteristika (fx diagnoser eller organiske skader), aktørniveauet til de forestillinger og tanker som eleven selv gør sig om den udvalgte problemstilling. Kontekstniveauet refererer til de sociale forhold i skolen, som er medvirkende faktorer i forhold til at opretholde problemstillingen. Dette kan eksempelvis være mangelfuld klasseledelse, et fravær af differentieret undervisning eller problematiske lærer-/elevrelationer. En analyse på disse tre niveauer kan understøtte lærerne i at afprøve nye tilgange eller metoder i deres undervisning.

ANALYSEFASEN

Analysefasen skal sættes ind så tidligt som muligt. Faktisk allerede første gang, hvor lærere bemærker, at der er vanskeligheder i forhold til fx en enkelt elevs eller en hel klasses sociale eller faglige udvikling. Det kan fx handle om, at en elev ikke trives i klassen, ofte græder eller viser tegn på være kommet klart bagud fagligt set. Pointen er, at lærerne ikke skal gå og vente på at andre (fx PPR systemet) overtager problemet. Lærerteamet kan selv gå i gang med at formulere og diskutere problemerne, opstille mål og indhente informationer, der kan belyse og nuancere udfordringen.

REFLEKTERET ANALYSE EFTERFULGT AF KONKRETE TILTAG

På grundlag af disse forudgående delfaser, kan lærerteamet foretage en reflekteret analyse, der igen danner udgangspunktet for, hvad man vælger at iværksætte af tiltag på skolen. I denne strategi og handledel lægges der op til, at teamet på en systematisk og vedholdende måde sammen gennemfører de valgte strategier. Efter et på forhånd aftalt tidsrum, evalueres og revideres strategierne – og processen kan således starte forfra. Det er dette forløb, der udtrykkes i figur 1 ovenover.

SOM LÆRER KAN MAN GØRE EN FORSKEL

En pædagogisk styrke ved modellen er, at den insisterer på, at lærerne arbejder med de problemstillinger, som de reelt kan gøre noget ved. Dette betyder, at LP-indsatser i langt de fleste tilfælde handler om, hvad man konkret kan gøre i skolen for at forbedre situationen. På den måde holder skolen sig på ”deres banehalvdel” og iværksætter tiltag primært på det nævnte kontekstniveau. Et sådant kontekstuelt tiltag kan fx være, når lærerteamet vælger målrettet at arbejde med klasseledelse, undervisningsdifferentiering eller sociale relationer i klassen. Dette lyder måske banalt, men der en massiv tradition for i skolen kun at se problemer i klassen som værende egenskaber ved eleverne, og altså ikke som et samspil mellem eleverne og det sociale miljø, som de er en del af.

Niels Egelund udtrykker det på denne måde (Egelund, 2011):

Hvis man ser på størstedelen af den pædagogiske forskning indtil år 2000, har den i meget høj grad drejet sig om enten eleverne og deres forskellige karakteristika, forudsætninger eller vanskeligheder, eller den har drejet sig om strukturelle forhold som eksempelvis klassestørrelser, skolestørrelser, delt skole eller udelt skole, eksklusion eller inklusion.[…] Det, der til daglig foregår i undervisningsmiljøet, har i meget høj grad været en ”black box” […] Hvad der foregår inden for klasserummet i dets dynamiske samspil, har der ikke været forsket meget i. LP-metodens styrke er, at den lukker op for den sorte boks, idet den anlægger en systemisk og systematisk analysevinkel”.

I denne sammenhæng ses lærernes didaktiske arbejde, skolens rammer, den faglige læring og de sociale relationer i klassen som værende uadskillelige faktorer, der indbyrdes påvirker og påvirkes af hinanden.

ANALYSE AF LÆRINGSMILJØET

Dette illustreres i følgende figur, hvor vi til venstre har boksens input, elevforudsætninger, og til venstre har boksens output, læringsudbyttet. Mellem disse to – inde i boksen – har vi undervisningen med didaktiske forhold, klasseledelse, relationer, værdier og forventninger, og alt dette suppleres med de rammefaktorer, der er af betydning for, hvad der foregår i klassen (Egelund, 2011).

Figur 2: Diagram over de faktorer, der indgår i en systemisk analyse af læringsmiljøet (Egelund, 2011).

Som titlen angiver, er LP-modellen i udgangspunktet en metode til kulturforandring. Dette betyder, at for at modellen skal blive en del af skolens pædagogiske, didaktiske og analytiske tænkning, og ikke blot endnu et redskab i lærerens ”værktøjskasse”, er LP-modellen noget, som alle pædagogiske personalegrupper på skolen er involveret og engageret i. Dette uddybes i det følgende.

LP SOM IMPULS FOR EN KULTURFORANDRING

Når en skole vælger at samarbejde med Professionshøjskolen Nordjylland (UCN) og de tilknyttede forskere, laver man en aftale om at det, der nu iværksættes, ikke skal forstås som et projekt, dvs. som noget der går over igen, hvis man venter længe nok. Det, der er helt centralt, er at man iværksætter en kulturforandring på skolen. Denne kulturforandring involverer samtlige personalegrupper på skolen, og kræver i høj grad en aktiv indsats fra alle. Man kalder af denne grund LP-modellen for en skoleomfattende metode.

HVORDAN STARTER MAN?

I samarbejdet med UCN forpligter man sig i første omgang for en treårig periode. Det første år arbejder lærerne med at tilegne sig viden om LP-modellens systemiske grundlag (fx at eleverne indgår i en række forskellige systemer, ”skolen”, ”kammeraterne”, ”hjemmet” osv., der alle spiller sammen). Dette gør de på en case og opgaveorienteret måde – under skriftlig vejledning fra Pædagogiske Psykologiske Rådgivning (PPR).

Det andet år er et såkaldt øveår, hvor LP-grupperne arbejder med modellen i forhold til aktuelle og nærværende problemstillinger. Det tredje år er i princippet også et øveår, men her er det meningen, at modellen især skal blive til skolens foretrukne måde at løse problemstillinger på. I alle år er det PPR, som er vejledere for lærerne og sparringspartner for skolelederen.

LP-GRUPPENS TOVHOLDERFUNKTION

Styrken ved LP-modellen ligger således i selve måden, de organisatoriske og sociale strukturer er indrettet. Skolens leder har det overordnede ansvar for kulturforandringen, men via de vigtige tovholdere kan lederen fordele eller sprede noget af sit lederskab helt ud i LP-grupperne.

Dette er, hvad forskningsleder Bent Andresen (forsker på Aarhus Universitet) kalder for distribueret ledelse. Tovholderen er fx en udvalgt lærer, der for LP-gruppen har en lille lederfunktion. Fx leder tovholderen møderne og sørger for, at der altid foreligger en dagsorden og at der altid laves referat af møderne.

På den måde sikres to ting. For det første bærer LP-gruppernes møder præg af at være i systematisk fremdrift. For det andet får LP-møderne et mere analytisk og refleksivt indhold end de mere traditionelle møder, der i højere grad handler om at koordinere praktiske gøremål. For at tovholderen kan udføre denne vigtige funktion, indgår han eller hun i særligt tilrettelagte uddannelsesforløb. I nogle kommuner ses det endda, at der oprettes særlige tovholdernetværk på tværs af skoler.

PPR FACILITERER UDVIKLING AF LÆRERNES PRAKSIS

Som nævnt er PPR involveret i skolens LP-arbejde i alle tre år. Denne samarbejdsform rummer nye elementer for mange PPR-systemer. Men i samarbejdet mellem PPR og skolen – er samarbejdet forskudt til at omhandle barnet eller individet til i højere grad at omhandle det samlede sociale system, det vil sige de kontekstuelle betingelser, der danner ramme om problematikken eller udfordringen. Således kan man sige, at PPR’s rolle– ud over at foretage deciderede udredninger – også bliver at facilitere lærernes udvikling af egen praksis. Denne tilgang er ny for både skole og PPR – og kalder i mange tilfælde på mange øvelsestimer.

OPSUMMERENDE: GRUNDPRINCIPPER I LP-MODELLEN

  1. LP-modellen er en skoleomfattende indsats, der iværksættes med henblik på en kulturændring på skolen.
  2. Skolelederen leder via tovholdere; distribueret ledelse.
  3. Analytisk og refleksivt samarbejde mellem lærere og andre professionelle er centrale og afgørende parametre.
  4. PPR’s deltagelse er afgørende. PPR flytter sig fra primært at være udredende til i højere grad at arbejde konsultativt og kontekstorienteret.

REFERENCER

  • Andresen, B.B. (2009): Billeder af en udviklingsorienteret folkeskole.
  • Resultaterne af en interviewundersøgelse foretaget på 45 LP-skoler i Danmark. Frederikshavn: Dafolo.
  • Andresen, B.B. (2010): Skoler i udvikling. En undersøgelse af brugen af LP modellen. En kvalitativ analyse af 112 skolers implementering af LP modellen. Dafolo.
  • Egelund, N. (2011). LP-modellen – det hidtil største skoleudviklingsinitiativ i Danmark. I Kognition og pædagogik nr. 79 / 2011. København: Dansk Psykologisk Forlag.
  • Hornstrup, C. et al (2007). Systemisk ledelse – den refleksive praktiker. København: Dansk Psykologisk Forlag.
  • Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering af LP-modellen. Oslo. NOVA Rapport 19/05.
  • Nordahl, T og Egelund, N. (2009): Billeder af situationen i den danske grundskole. Udvalgte resultater fra den første
  • kortlægningsundersøgelse i LP-modellen i Danmark. Frederikshavn: Dafolo.