Læringsstile

Dato 14/02-2011

Forfatter Ole Lauridsen

Læringsstile har i de sidste år været meget oppe i debatten om folkeskolen. Mange skoler har haft kurser i læringsstile og der er blevet et øget fokus på, hvordan det enkelte barn lærer. Her kan du læse en grundig præsentation af den mest anvendte model for læringsstile i Danmark og blive klogere på, hvad læringsstile er, og hvad det kan bruges til.

Begrebsdefinition
Læringsstile efter Dunn og Dunn defineres if. Lauridsen 2010 som de veje vi går, når vi skal:

I Dunns og Dunns oprindelige definitionen arbejdes der udelukkende med information, og dette har ført til at mange meget forståeligt mener at de Dunnske læringsstile ene og alene fokuserer på udenadslære og reelt er et barn af behaviorismen. Imidlertid er det hævet over enhver tvivl, at Rita Dunn og Ken Dunn så meget videre end ren udenadslære, og at brugen af læringsstile for dem skulle være nøglen til en dynamisk udnyttelse af den viden den enkelte har opbygget – de kan altså kaldes konstruktivister. Dette fremgår ganske vist ikke af den litteratur de stod bag, men det gennemsyrede hele deres omgang med teori og model, og at det ikke er kommet til udtryk i deres arbejder, skyldes at hele denne diskurs ikke spiller den samme rolle i USA som ikke mindst i Skandinavien.

Baggrund
Rita Dunn og Kenn Dunn begyndte deres arbejde med læringsstile i 60’erne med afsæt i observationer fra deres lærergerning. Omgivelsernes (miljøets) betydning for koncentration og fokus var det de først tog op, og efterhånden udviklede de deres model til at omfatte de 20 faktorer og 28 variable, vi kender i dag. Jævnsides med udviklingen og fintuningen af modellen skabte de redskaber, der fastlægger den enkeltes læringsstilsprofil (læringsstilstests eller –profileringer).

Modellen er altså rundet af konkrete iagttagelser og bygger dermed på empiri. Den meget omfattende forskning, der er knyttet til modellen, er for så vidt af samme karakter: Den beskæftiger sig i særdeleshed med læringsstilenes positive effekt, men beskæftiger sig reelt ikke med hvorfor.

Modellen
Den teoretiske basis for modellen er 5 “cornerstones”, snarere en række statements eller hypoteser og ikke hvad vi i dansk videnskabelig sammenhæng betragter som en egentlig teoretisk fundering; vi ser her en kulturforskel mellem dansk og amerikansk pædagogik arbejde. De 5 “cornerstones” er (Dunn og Griggs 2007):

  1. most individuals can learn,
  2. different instructional environments, resources, and approaches respond to different learning-style strengths,
  3. everyone has strengths, but different people have very different strengths,
  4. individual instructional preferences exist and can be measured reliably,
  5. given responsive environments, resources, and approaches, students attain statistically higher achievement- and attitude-test scores in congruent, rather than in incongruent treatments.

Som nævnt omfatter modellen 28 variable fordelt på 20 enkeltfaktorer som det her ses i den udgave af modellen der har voksne lærende (16+) som genstand; den kaldes Building Excellence eller BE og er udviklet af Rita Dunn og Susan Rundle:

Hent modellen i stor størrelse som pdf her [OBS]

BE-modellens elementer
Lauridsen og Lauridsen (2009) beskriver BE’s enkeltelementer således:

De perceptuelle elementer dækker de sansekanaler som den enkelte lærende foretrækker at anvende, når han/hun skal optage ny information. Vi har her optag via høresansen (auditiv), via synssansen (visuel) samt via motorisk eller verbal aktivitet (dialog). Det visuelle element er fordelt på to faktorer, nemlig den billedvisuelle, hvor optaget sker via alle typer af billeder eller grafik, og den tekstvisuelle hvor optaget sker via læsning. Den motoriske aktivitet er ligeledes fordelt på to faktorer: brug af finmotorikken (taktil), det vil sige hænder og fødder, og brug af grovmotorikken (kinæstetisk). For voksne lærende betyder en kinæstetisk styrke ofte involvering i casestudier, problembaseret læring eller rollespil.

At information kan optages til bearbejdning via syns- eller høresansen er ingen nyhed, men mange overser at også kroppen er en væsentlig sansekanal, og under alle omstændigheder kan motoriske aktiviteter støtte den auditive og visuelle sans afgørende. For nogle mennesker fungerer øjne og ører ganske enkelt ikke uden motorisk støtte. Den auditiv-verbale faktor kan umiddelbart synes mindre perceptuel i sin natur. Men at tale, diskutere, memorere højt osv. implicerer for det første lytning, og for det andet er der mange kropsmomenter impliceret i at tale, fx gestik, mimik og brug af taleorganerne. Den auditiv-verbale faktor samler altså elementer fra såvel det auditive som det taktile og det kinæstetiske.

De psykologiske elementer dækker den lærendes enten globale eller analytiske informationsbearbejdning. I den globale bearbejdning har den enkelte behov for mere overordnede helheder for at kunne konsumere detaljen. I den analytiske bearbejdning bevæger den lærende sig modsat – fra detaljen frem mod det samlede koncept i en logisk skridt for skridt-sekventering.

Derudover omfatter de psykologiske elementer den reflekterende, altså den mere tilbageholdende, og den impulsive, altså den mere fremfarende adfærd i problemløsning, beslutningstagning og besvarelse af spørgsmål.

De fysiologiske elementer samler den lærendes behov for energiindtag (mad, drikke, rygning), de(t) tidsrum på dagen som den lærende foretrækker at arbejde i (morgen, midt på dagen, sidst på dagen, aftenen), og endelig den lærendes eventuelle behov for at bevæge sig under læringen.

Blandt de miljømæssige elementer finder vi den lærendes behov for lyd (normalt musik) eller stilhed, for mere eller mindre lys og varme og for en traditionel eller en uformel indretning af læringsrummet (det at sidde ved et skrivebord over for det at foretrække en mere komfortabel placering og sidde/ligge i en sofa, seng eller sækkestol).

De emotionelle elementer omfatter den lærendes grad af tilpassethed, altså den lærendes ønske om at følge spillereglerne vs. den lærendes behov for at udfordre status quo (konformitet); den lærendes vedholdenhed (singletasking vs. multitasking); den lærendes behov for at nogen – i vores sammenhæng i reglen en underviser – strukturerer det stof, der skal behandles (struktur), og endelig den lærendes behov for feedback fra underviseren over for den lærendes ønske om at undgå indblanding i læreprocessen (motivation). Betegnelsen motivation synes uheldig da den reelt kun dækker dikotomien mellem feedback og ikke feedback, og den afspejler dermed ikke den egentlige motivation, altså al den psykiske energi vi lægger i læringen (jf. Lauridsen 2010).

I det hele taget er der naturligvis væsentlig flere emotionelle faktorer der spiller en afgørende rolle for den enkeltes læring, men mange af dem (fx nedstemthed og depression) kan ikke umiddelbart påvirkes i en læringsproces, der finder sted i samspil med andre (fx undervisning). De oplistede følelsesmæssige elementer kan til gengæld umiddelbart håndteres, og tilgodeses de, vil de modvirke stress; dette gælder for så vidt hele paletten af elementer, men de emotionelle er i den forbindelse særlig vigtige.

De sociale elementer indkredser de forskellige personkonstellationer den lærende foretrækker at arbejde i, nemlig alene, i par, i små grupper, i egentlige teams. Desuden tages der højde for om den enkelte foretrækker at arbejde under vejledning, og om den lærende foretrækker samme sociale konstellation konstant og/eller i det hele taget faste rutiner (variation).

Man kan få sin læringsstilsprofil fastlagt ved at tage en online test på Det Internationale Læringsstilsnetværks (ILSN’s) hjemmeside: www.learningstyles.net; der er tillige adgang via www.bss.au.dk, hvor der også findes forskellige vejledninger til dels at købe, dels at tage profileringen.

Forskning viser, at man generelt har mellem 6 og 14 præferencer, dvs. man har i sin profil mellem 6 og 14 områder fra modellen, som man bør fokusere mest muligt på i sin læring. Modellen er positiv i sin tilgang, for den opfordrer til, at man koncentrerer sig om sine styrker og ikke prøver at tvinge sig selv til at lære på måder, der ikke er gode for en. Dette betyder naturligvis ikke, at man skal undlade at udfordre sig selv, men viser det sig, at nye læringsmåder ikke bærer frugt, skal man lade dem ligge.

Hvad kan læringsstile bruges til?
Læringsstile bruges naturligvis meget i undervisningssammenhæng, ikke mindst i grundskolen, men efterhånden kommer også ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser med. Mange vil huske TV2’s programmer “Plan B” og “Skolen”, der viste hvilke resultater, man kan opnå ved at bruge læringsstile i didaktikken.

Men læringsstile er meget mere, læringsstile er også en nøgle til at forstå store dele af det, der foregår, når man lærer, både alene og i samspil med andre. Og læring er meget andet end det, der foregår i en undervisningssammenhæng.

Læring kan defineres som det at omsætte information til viden (Kastberg et al. 2007; Lauridsen 2010), og derved bliver læring et meget bredt begreb. Selvfølgelig sker der læring i enhver undervisningssammenhæng, men det at arbejde selv eller med andre, det at løse problemer, det at træffe beslutninger, det at være en del af eller lede en forandringsproces – og masser af andre ting fra dagliglivet – bliver derved også læring. Ud fra dette (moderne) læringssyn bliver læringsstile relevante i uendelig mange sammenhænge, i både ens professionelle og mere private liv.

Den enkelte kan optimere sine arbejdsgange ud fra læringsstile. Teams kan udarbejde teamprofiler (materiale kan downloades fra www.bss.au.dk) og ad den vej på forhånd finde frem til mulige problemer i samarbejdet og løsninger på dem. Møder kan tilrettelægges med læringsstile i baghovedet, og herved bliver de ofte markant mere effektive. HR-afdelinger kan bruge læringsstile som afsæt til personaleudvikling. Og måske vigtigst af alt: Vi får et fælles sprog om meget af det, der foregår i læringen og dermed arbejdet, en fælles referenceramme. Og dette sprog, denne referenceramme er fuldstændig neutral; mange handlingsmønstre udspringer af læringsstile og er dermed ikke udslag af personlige forhold – den ufrugtbare “du er også altid så-diskussion” kan meget, meget tit erstattes af en diskussion baseret på, at vi alle sammen lærer forskelligt: Når den analytiske fx koncentrerer sig om detaljer eller holder meget fast ved en dagsorden, skyldes det ikke nødvendigvis, at han/hun vil tage teten og bestemme alt; det kan meget vel udspringe af hans/hendes måde at bearbejde information på. Og når den mundtlige besked har så trange kår, skyldes det ikke nødvendigvis, at folk ikke gider høre efter, men det forhold at så relativt få lærer og husker godt ved at lytte.

Styrker og svagheder
BE’s styrke er, at modellen er nem at forstå, nem at gå til og nem at bruge. Mange nikker genkendende til de forskellige elementer, men ser dem nu i en større sammenhæng. En styrke er desuden den positive tilgang, der fokuserer på den enkeltes styrker og understreger, at alle elementer i modellen er lige værdifulde. Ens profil er altså et udtryk for en række værdier man bringer med sig fx ind i en virksomhed.

Det at modellen er så håndterlig, er på en måde også dens største svaghed: Man kan nemlig blive forført til at forklare alt i en lærings- og arbejdssituation ud fra læringsstile, og intet er mere forkert. Læringsstile er et meget vigtigt værktøj for den enkelte, men også udelukkende et værktøj – hverken en religion eller en tryllestav, der løser alle problemer.

At læringsstile virker, er bevist gennem den meget omfattende forskning, der foreligger (www.learningstyle.net > ILSN & Research > Document Downloads > Research Bibliography). Desuden tyder studier foretaget af Dr. Armin Thies fra Yale University på, at læringsstilene understøtter tre centrale hjernefunktioner.

Spørgsmålet om hvorfor læringsstile virker er altså blevet taget op, men stadig mangler der studier på dette område – både neuropsykologisk og læringsteoretisk orienterede. Meget er på vej, og der vil i de kommende år blive publiceret en del arbejder på især det læringsteoretiske område og voksenverdenen, altså de områder som er centrale i denne opsats.

Referencer
Dunn, R. & Griggs, S. (1998). Multiculturalism and Learning Style, Westport, Conn.: Praeger Publishers.
Dunn, R. & Griggs, S. (2000). Practical approaches to using learning styles in higher education, Westport, Conn.: Bergin & Garvey.
Dunn, R. & Griggs, S. (red.) (2003). Synthesis of the Dunn and Dunn Learning-Style Model Research. Who, What, When, Where, and So What? New York: St. John’s University.
Andersen, P. (red.) (2006). Læringens og tænkningens stil, København: Billesø og Baltzer.
JP Human Ressource ’Sats på læring’, oktober 2009 http://asb.dk/fileexplorer/fetchfile.aspx?file=13312
Kastberg, P. et al. (2007). Personligt Knowledge Management, København: Samfundslitteratur.
Kjelgaard, J.B. (2009) Action Research as clinical inquiry – Co-creating useful changes in internal knowledge management processes, MA-Theses at Aarhus School of Business, Aarhus University
Kjelgaard, J.B. (2009) Læringsstile – Et stærkt udviklingsværktøj, Personalechefen, No. 5, PID-Personalechefer I Danmark
Kjelgaard, J.B. (2010) The Knowledge-Based Organization and learning in practice, ICMEP- Conference paper, Taiwan