Inklusion og neuropædagogik

Dato 17/01-2013

Forfatter Micki Sonne Kaa Sunesen

Dette opslag anskuer inklusionsbegrebet fra en kombination af neurovidenskabelig tænkning og relationsorienteret pædagogik.

Opslaget argumenterer for:

  • At inklusionstænkning ikke kun kan baseres på socialt orienterede teorier.
  • At viden om hjernens modificerbarhed kan være vejledende i det pædagogiske/didaktiske relationsarbejde, der er centreret omkring elevernes faglige og sociale læring i skolen.
  • At modificerende læringsmiljøer og fællesskaber søger at stimulere elevers kognition med henblik på at skabe tilpasningsdygtighed.

Opgaven er således at lave skole og uddannelse for alle, og udfordringen er at tænke skole og uddannelse på en hidtil ukendt måde.

INKLUSION: HVAD ER OPGAVEN OG HVAD ER UDFORDRINGEN?

Inklusionstænkningen har for alvor slået igennem. Med ændret folkeskolelov pr. maj 2012 er inklusion en opgave for alle pædagogiske personalegrupper i skolen. Men hvordan kan man forstå denne opgave? Hvad skal man som professionel vide noget om og hvilke kompetencer er nødvendige i en inklusionsoptik? Og hvad er inkluderende pædagogik i det hele taget?

Susan Tetler giver et bud: ”Inkluderende pædagogik målbærer ideen om en skole for alle og koncentrerer sig om uddannelse og læring i forskellige samfundsmæssige kontekster. Fagfeltet handler om at udvikle nye teoretiske diskurser om læring og demokratisering, og udfordringen består i at udvikle nye beskrivelsesmåder og perspektiver på læring og deltagelse, mangfoldighed og ligeværd indenfor forskellige fællesskabsarenaer.” [1]

Opgaven er således at lave skole og uddannelse for alle, og udfordringen er at tænke skole og uddannelse på en hidtil ukendt måde. Hvordan man gør det, har man tilsyneladende fundet svarene på. Det drejer sig om at forstå skolens udfordringer i et systemisk perspektiv med et udpræget fokus på kommunikation.

Lærerne skal vide noget om klasseledelse, teamarbejde og anerkendende relationsarbejde; herunder kunne give feedback i forhold til elevens arbejde med at opnå mål inden for rammerne af et differentieret læringsfællesskab. Alle disse kompetencer skal udvikles som led i en kulturforandring på skolen.

Denne tænkning lader til at trives, og skulle den møde modstand, så ses det som en fuldt forventelig reaktion på forandringsprocesser.

LÆRINGSVANSKELIGHEDER: EGENSKABER VED INDIVIDET ELLER MILJØET?

De nævnte pædagogiske kompetencer er fuldt ud nødvendige kerneområder af lærerens kvalifikationer og af den måde, hvorpå skolen kan imødekomme inklusionsopgaven.

Hvad der forekommer som et naturligt led i inklusionsbestræbelserne, er et videnskabsteoretisk paradigmeskift, hvor der sker en faglig bevægelse fra en individorienteret og årsagsforklarende tilgang til en socialt orienteret system- og kontekstfølsomhed. Dvs. hvor læringsvanskeligheder før kunne forklares med henvisning til årsager iboende individet, beskrives de samme vanskeligheder nu som værende kendetegn ved det sociale læringsmiljø.

Men er denne sociale orientering hensigtsmæssig i alle henseender? Kan viden om eksempelvis hjernen være vejledende i måden, hvorpå der kommunikeres om læringsvanskeligheder, ledes klasser, arbejdes i teams, udøves relationelle pædagogiske indsatser, gives feedback eller undervisningsdifferentieres på?

Hvis svaret på disse spørgsmål er ”ja” – hvordan kan dette så tænkes?
Rasmus Alenkær nedbryder denne opdeling mellem det individuelle og det sociale, og gør brug af det brobyggende begreb ”Det transdisciplinære perspektiv”.

Dette perspektiv henviser til at forskellige teoretiske forklaringsmodeller kan supplere hinanden i det pædagogiske arbejde, og fastholder dermed at både viden om individet og det sociale læringsmiljø er værdifulde for skolers forståelse og håndtering af de konkrete pædagogiske udfordringer i arbejdet med inklusion. Der anlægges i det følgende et bud på et transdisciplinært perspektiv.

DEN FORMBARE OG SOCIALE HJERNE

Der er en bred konsensus om, at hjernen udvikler sig brugsrelateret [1]. Dette betyder, at hjernens udvikling ikke har en fastlagt udviklingsbane, men derimod udvikler sig hele livet på basis af de erfaringer individet gør sig i samspil med det sociale miljø. Derfor giver det ingen mening, at fokusere på enten individet eller det sociale miljø, men derimod på hvilke lærings- og deltagelsesmuligheder individet har i det pågældende sociale fællesskab.

At hjernen udvikler sig på basis af læringsmuligheder, stimulering og relationelle faktorer er den helt centrale pointe i Reuven Feuersteins forestillinger om hjernen som værende sammensat af komplekst samvirkende og modificerbare strukturer [2]. Dette er, hvad Feuerstein karakteriserer som Strukturel Kognitiv Modifikation. Han beskriver dette som:

The unique propensity of human beings to change or modify the structure of their cognitive functioning to adapt to the changing demands of a life situation.” [3]

Dette helt unikke, at mennesket tilpasser sine kognitive funktioner for at tilpasse sig skiftende livssituationer, har endvidere biologiske neurologiske paralleller. Når et menneskes tænkning og kompetence forandres eller udvikles, er der sket en underliggende fysisk forandring i hjernen. Forestillingen om Strukturel Kognitiv Modifikation valideres af den del af hjerneforskningen, der beskæftiger sig med hjernens plasticitet.

Denne del af hjerneforskningen har fundet, at hjernen i høj grad har en evne til kontinuerligt at organisere og reorganisere sig selv. Både som produkt af menneskets biologiske udvikling og læring som af rehabilitering efter en hjerneskade [4]. Dette sker ved at hjernen danner nye systemer og strukturer ved at etablere nye eller ved at smidiggøre eksisterende forbindelser mellem neuroner (hjerneceller).

SPEJLNEURONER, SOCIALE RELATIONER OG SOCIAL KOMPETENCE

Et italiensk forskerhold opdagede i 1992 ved et tilfælde det, som vi i dag kalder for spejlneuroner. De havde udført nogle eksperimentelle forsøg med aber, hvor de havde sat elektroder på abernes sansemotoriske områder (præmotorisk cortex). Derefter var de gået til pause. Da en af forskerne kommer tilbage, med en is i hånden opdager hun aktivitet i abens hjerne fremkommet ved at aben blot iagttager hende spise is.

Abens hjerne er aktiv på en måde, som var det den selv der spiste is. Abens hjerne spejlede automatisk begivenheder i den sociale verden [6]. Denne opdagelse åbnede for nye refleksioner over det neurale grundlag for social intelligens, empati og forståelse af andres intentioner [7].

Med denne opdagelse fik vi måske en del af svaret på, hvilke neurale aktiviteter, der muliggør, at vi kan fornemme andre menneskers sindsstemning, dele sanseoplevelser og følelser på en nærværende og indlevende måde. Dette har blandt andet inspireret forskeren Daniel Goldman, der særligt beskæftiger sig med social intelligens.

Daniel Goldman trækker på forskningen i spejlneuroner og beskriver, at mennesker via social interaktion forandrer hinandens organismer. Denne opsigtsvækkende sociale begivenhed beskriver Goldman som:

… en funktionel forbindelse mellem to hjerner, en feedbacksløjfe, som går på tværs af den barriere mellem kroppene, som udgøres af huden og kraniet. Systemisk set ‘sammenkobles’ hjernerne i det øjeblik, denne forbindelse etableres, med det resultat at den ene bliver til det input, som styrer den andens funktion, så der i det øjeblik dannes noget, som svarer til en nervebane mellem hjerner. Når to væsner er forbundet med en feedbacksløjfe, vil forandringer hos den ene medføre forandringer hos den anden.” [8]

Goldman foretager på basis af denne viden en opdeling mellem at have en social bevidsthed og et socialt talent [9]. Denne skelnen henviser til at der er forskel på, at kunne aflæse emotionelle signaler, og på at kompetent omsætte denne sensitivitet til sociale handlinger. Kompetent social handling, forudsætter en udviklet social bevidsthed.

Illustreret således:

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE OG HJERNEN

Teorien om Mediated Learning Experience (MLE) er en kombineret læringsteori og metode, der især er udviklet af professor Reuven Feuerstein. Tilgangen er en kombineret neuropsykologisk og socialpsykologisk tilgang. Man kunne kalde den for en relationsorienteret neuropædagogik, hvor den mest centrale idé er, at organismer ændres eller modificeres på basis af et oplevet behov og som resultat af læring, sådan som jeg skrev ovenfor om neuroplasticitet.

Feuerstein siger, at kognitiv udvikling og læring i høj grad er social i sin oprindelse og et resultat af det han kalder for mediering. Mediering kan forstås som den handling, som en lærer foretager, når han eller hun med bestemte intentioner og mål interagerer med en elev.

Denne intentionelle handling er et led i en proces, hvor læreren indtager en medierende rolle, og med fuldt overlæg forsøger at skabe en samspilssituation, hvor elev og lærer har fælles opmærksomhed rettet mod samme stimuli (fx en ting, aktivitet eller en udfordring).

Selve det medierende, og dermed også det hjernemodificerende, består i at læreren udvælger det vigtige og forsøger at få en emotionelt motiverende samtale i gang om stimuli eller på anden vis fanger elevens opmærksomhed og interesse. Stimuli transformeres via de medierende handlinger til et medieret stimuli (en ting, en begivenhed), der nu fremstår med særlige egenskaber, nuancer og kvaliteter.

Læreren (mediatoren) har således skabt en stimulerende samspilssekvens, hvor elevens tænkning har ændret karakter fra at være diffus til at være mere præcis. Feuerstein kalder denne dynamiske samarbejdsrelation for The Mediational Loop [10].

Illustreret således:

Anskues The Mediational Loop i forhold til teorien om spejlneuroner, så kan lærerens fokus på mediering så at sige bidrage til at skabe den feedbacksløjfe, sammenkoblingen af hjerner, som Daniel Goldman beskriver. Dette kan være et eksempel på relationsorienteret neuropædagogik, der kan anskues som værende et nyt perspektiv på læring og deltagelsesmuligheder, sådan som Susan Tetler citeres for det indledningsvist.

EN KARAKTERISTIK AF MODIFICERENDE LÆRINGSMILJØER

En central tænkning, når det kommer til inklusion, er at der ligger en opfordring til skolen om at det er den, der skal forandre sig ikke eleverne. Det er blandt andet dette, der ligger i skiftet fra det integrerende til det inkluderende perspektiv [11].

Mediated Learning Experience forholder sig til læringsproblematikker på en anden måde ved at fastholde, at det er eleverne, der skal lære at tilpasse sig. En stor udfordring for det moderne menneske i dag handler om, at vi skal kunne tilpasse os. Lærer eleverne dette i miljøer, der tilpasser sig dem? Modificeres organismer i miljøer, hvor tilpasning ikke er nødvendig?

At udvikle fleksible læringsmiljøer er en megatrend i samfundet generelt. Man vil væk fra at tænke skolen som undervisning og i stedet tænke skolen som læring[12]. I disse bestræbelser forandres skolers arkitektur, der laves indbydende lokaler og lægges op til forskellige former for samarbejde og måder at lære på.

Bevægelsen fra undervisning til læring er en god ide, men kan ikke stå alene. Tænkningen må ledsages af en forståelse af, hvad læring er. Her har Mediated Learning Experience nogle bud på, hvad der karakteriserer et modificerende miljø, der fokuserer på læring. Et sådant miljø er karakteriseret ved:

  • At miljøet ikke indretter sig efter elevens nuværende udviklingstrin, men dets potentielle udviklingstrin.
  • At man arbejder med elever ud fra en betragtning om, at alle kan lære; alle er modificerbare.
  • At miljøet møder elever med afstemte krav om tilpasning, og giver værktøjerne til at dette kan ske ved at arbejde med elevernes tænkning; herunder problemløsning og metakognition.
  • At miljøet giver tid og mulighed for at tilpasning kan forekomme ved at betragte læring og udvikling som noget, der finder sted over tid.
  • At miljøet udvikler tiltag så skolen som samlet system er gearet til at arbejde medierende og modificerende; herunder ser interaktion og samtænkning (co-cognition) som bærende principper for al undervisning [13].
  • At man supplerer med fortløbende managementcoaching af ledere [14] og at lærere opøver coachingkompetencer; eller evne til faciliterende kommunikation [15].
  • At man har ledere, der fremmer og deltager i læreres læring og kompetenceudvikling [16].

Mediated Learning Experience lægger således op til, at man i skolen ikke kun fokuserer på læringsmiljøet (bygninger, relationer, teamarbejde, klasseledelse), men i høj grad også bevarer fokus på den individuelle elevs kognitive færdigheder; helt konkret: elevens evne til at tænke og evne til at kommunikere tanker.

Refleksionen skal i høj grad handle om, hvordan læringsmiljøet kan fungere kognitivt modificerende; altså afspejle et kombineret socialt og individorienteret læringssyn.

REFERENCER

[1] Tetler, Susan mf.l: Inkluderende pædagogik i Norden. Side 199.
[2] Gerlach, Christian: Nervepirrende Pædagogik. Side 78.
[3] Feuerstein, Reuven: Beyond Smarter. 2011.
[4] Russell, Jesse og Cohn, Ronald: Reuven Feuerstein. Side 6.
[5] Mogensen, Jesper: Skjulte lidelser. Side 111.
[6] Sunesen, Micki, Hilling, Steen og Behrend, Lotte: Inklusion og neuropædagogik. Kapitel 6.
[7] Kringelbach, Morten: Hjernerum. Side 154.
[8] Goldman, Daniel: Social intelligens. Side 54.
[9] Goldman, Daniel: Social intelligens. Side 108.
[10] Feurstein, Reuven: Beyond Smarter. Side 42.
[11] Madsen, Bent: Inklusionens pædagogik. Side 13.
[12] Justine, Grønbæk Pors: Asterisk. September 2011. Side 8.
[13] Kozulin, Alex: Experience of Mediated Learning. Side 38.
[14] Kozulin, Alex: Experience of Mediated Learning. Side 38.
[15] Alenkær, Rasmus: Den inkluderende skole i praksis. Side 71
[16] Viviane, Robinson: School Leadership and Student outcomes: identifying what works and why. Side 39.