Hvordan håndterer du konflikter i børnegruppen?

Det narrative perspektiv

Af Sebastian Damkjær-Ohlsen

Forestil dig; Du er lige trådt ind i rummet. Cecilie løber dig i møde. Hun har tårer i øjnene, som langsomt triller ned over hendes kinder. Hun fortæller dig hulkende, at Mie og Sara har drillet, og at hun ikke måtte være med i deres leg. I samme øjeblik kommer Mie og Sara løbende ind, imens de råber: ”Du sladrer. Det er bare, fordi hun ikke kan finde ud af det, vi leger”. Der kommer nu flere børn ind i rummet, som ivrigt råber i munden på hinanden om, hvad de synes, der er sket. Snart diskuteres der højlydt på kryds og tværs. Du må konstatere, at du ikke kan påbegynde din planlagte aktivitet, da dette fylder for meget. Spørgsmålet er; hvad gør du nu?

            Hvordan håndterer du sådan en situation, så børnefællesskabet
            opretholdes, og så de involverende børn føler sig forstået?


Det narrative perspektiv kan hjælpe os til at forstå, hvad der sker mellem børnene og give os en retning for, hvordan vi kan tage hånd om konflikterne.

Hvad kan det narrative perspektiv hjælpe os med?

Det narrative perspektiv kan i denne sammenhænge hjælpe os på to måder:
  • Til at analysere og forstå, hvad der sker mellem børn og unge i deres fællesskaber, og hvordan fortællinger og talemåder om børn sommetider kan fastholde børnene i problematiske roller.

  • Til at forstå hvordan vi kan tale og handle anderledes i samspil med børnene, så der kan skabes hensigtsmæssige positioner, relationer og handlemuligheder for børnene og os som professionelle. 


Kort om det narrative perspektiv

Narrativ betyder oversat til dansk fortælling. Når man anvender et narrativt perspektiv, har man den grundantagelse, at fortællinger, historier og talemåder skaber det, vi oplever som ”virkelighed” (White, 2008). Det er altså de fortællinger, som børn og voksne bruger til at beskrive, hvad de har oplevet og mener om forskellige ting, eksempelvis: ”Vi var i gang med at spille fodbold, og så kom Peter og drillede, han er bare så dum.”. Virkeligheden skabes ud fra den særlig måde, vi taler sammen på. Det gælder både i hverdagens små samtaler og i formelle pædagogiske sammenhænge. Sproget og fortællingerne er ikke uskyldige og neutrale beskrivelser af virkeligheden (Bruner, 2004). Det er nøje udvalgte beskrivelser, netop fra den talendes perspektiv, så den talende kan styrke sit budskab omkring det, som personen ønsker at fortælle med sin fortælling. Sproget er derved med til at forme vores forståelse af, hvad der er sket og er i gang med at ske.


Kort om den narrative praksis' oprindelse

Den australske socialrådgiver og familieterapeut Michael White (1948-2008) udviklede den narrative terapi i slutningen af 70’erne og starten af 80’erne, i samarbejde med terapeuten David Epston (White & Epston, 1990). White holdt samtaler med børn og deres familier om forskellige forhold, de oplevede som problematiske, såsom ufrivillig afføring, diagnoser, angst, familieforhold mm. Whites særlige tilgang havde stor betydning for de børn og familier, han havde til samtale. Da han begyndte at skrive artikler om sine arbejdsmetoder, voksede interessen hurtigt (White, 2008). Dette blev startskuddet til at udbrede anvendelsen af det narrative perspektiv (Holmgren, 2011a).


Fem karakteristika for fortællinger

Jeg har opstillet fem karakteristika for, hvordan fortællinger virker, og hvordan vi anvender dem.

  1. En fortælling fungerer som fortolkningsramme
    De måder, vi taler og fortæller om os selv og andre på, skaber den historie og identitet, som bliver til den virkelighed, vi møder.

  2. En fortælling består af en række forskellige begivenheder, som er sat sammen i et forløb
    Det er den særlige måde, vi ordner og sammensætter begivenhederne i fortællingen på, som skaber en bestemt betydning og mening om, hvad vi bør tænke om det fortalte.

  3. Fortællinger indeholder altid en fortid, en nutid og en fremtid
    Vi bruger begivenheder fra fortid, nutid og fremtid, til at fortælle ud fra og skabe mening med.

  4. Fortællinger har en intention, en fortællestemme og et publikum
    Alle fortællinger har en fortællerstemme og fortælles fra et ”bestemt” perspektiv, med et intentionelt formål (Bruner 1990, 2004).

  5. En fortælling handler om at forklare det uforklarlige og skabe mening i det uforudsete
    Både børn og voksne fortæller om oplevelser og problemer for at finde meningen i det skete, også selvom det kan være svært at forstå.


Med udgangspunkt i det narrative perspektiv, hvordan kan vi så skabe hensigtsmæssige måder at håndtere konflikter sammen med børn på? Det handler blandt andet om dekonstruktion, altså at nedbryde fortællingen med det formål at opbygge en anden fortælling. Og det handler også om at være opmærksom på det fraværende men implicitte. Det fraværende men implicitte er det, som allerede er tilstede i situationen og fortællingen, men som der ikke bliver lagt særlig vægt på. I situationen med Cecilie, Sara og Mie kan man med udgangspunkt i den narrative praksis desuden spørge på en måde, så man både spørger ind til handlingslandskabet og meningslandskabet.

Handlingslandskabet er: ”Hvad skete der? Hvad gjorde du? Hvad sagde du?”

Meningslandskabet er: ”Hvad kom du til at tænke på? Hvad følte du? Hvordan var det for dig?

Hermed bliver det tydeligere, hvordan børn kobler bestemte meninger og handlinger til udvalgte episoder. Når vi skal anvende handlings- og meningslandskabet som pædagogisk metode, handler det om at være opmærksom på, hvilket landskab børnene fortæller fra. Når børnene fortæller ud fra handlingslandskabet ”Han sagde, jeg gjorde …” kan der med fordel stilles spørgsmål til meningslandskabet: ”Hvad tænkte du så? Hvad fik det dig til at føle?” og omvendt, således at spørgsmålene stilles til det andet landskab, så mening og handling hænger sammen. Hermed kan man støtte børnene til at få øget selvindsigt i, hvordan deres handlinger påvirker dem selv og andre.

Konkret i situationen kan du endvidere bevidne, det du oplever. Det gør du på følgende måde:
(Brug mine spørgsmål som inspiration og find herefter din egen måde at formulere det på.)

Skema: Fortælling / Genfortælling / Genfortælling

De fire spørgsmålskategorier er:

  1. Udtrykket: Hvad har du særligt lagt mærke til, som personen sagde? (Hjælp børnene med at gøre det konkret og at bruge personens egne ord).

  2. Billedet: Hvad tror du, der er vigtigt for personen? Hvis du skulle beskrive et billede af, hvad personen mener og tror på, hvad skulle det så være? (Få børnene til at tænke over film, bøger, figurer og helte mv.).

  3. Resonans: Når du nu har hørt personen fortælle, hvad får det så dig til at tænke på fra dit eget liv? Er der nogen oplevelser fra dit eget liv, som du kommer til at tænke på? (Konkrete eksempler og levede erfaringer).

  4. Bevægelse: Når du nu har lyttet til personens fortælling, hvad får du så lyst til at gøre fremover? Er der noget som du gerne vil gøre mere af?


Personen kan i fortællingen om Cecilie, Mie og Sara være en eller flere af de tre, det kan også være et eller flere af de andre børn. Herefter afslutter du samtaleprocessen og takker for børnenes fortællinger, samt for at de andre lyttede. Selvom lysten til at konkludere, hvem der har ret og hvem, der skal gøre hvad, efterfølgende måske presser sig på, så lad det blive inde i hovedet. Det narrative perspektiv handler om at nuancere forståelser og hjælpe børnene til at finde deres egne svar og handlemuligheder. Hvis børnene har lyst til at tale videre om dette, så aftal, at I gør det på et andet tidspunkt. Hermed kan det undgås, at børnene siger deres egne konklusioner højt og støder dem, som er involveret i fortællingen.

En fortælling fungerer som fortolkningsramme

Michael White antog, at mennesket og dets identitet er socialt konstrueret igennem de historier, der fortælles i de relationelle samspil, mennesket indgår i (White, 2008). Som White fortæller det;

”Min interesse for den narrative metafor bygger på den antagelse at mennesker tillægger deres oplevelser af begivenhederne i deres liv betydning ved at sætte dem ind i en forståelig ramme, og på den konklusion at det er den narrative struktur der skaber den primære forståelsesramme for meningsskabende handlinger i hverdagslivet” (White, 2008:93).

Det er altså de måder, vi taler og fortæller om os selv og andre, der skaber den historie og identitet, som bliver til den virkelighed, vi møder. Når vi eksempelvis lytter til børnenes fortællinger: ”Først så spillede vi, og så kom de andre bare og ødelagde det hele”, er børnene og vi som lyttere med til at skabe en bestemt virkelighed, som passer til et budskab, som kunne være: ”Vi havde det sjovt, vi gjorde ikke noget galt, de andre ødelægger det for os.” Psykologen Bruner beskriver det således;

”Historier er helt sikkert ikke uskyldige: De har altid et budskab, som oftest er så godt skjult, at selv fortælleren ikke ved, hvilken økse han kan være i gang med at slibe” (Bruner, 2004:11).  

En fortælling består af en række forskellige begivenheder, som er sat sammen i et forløb

Når vi fortæller om vores oplevelse eller mening, benytter vi en række begivenheder i vores historie, som vi tilskriver en bestemt betydning (Bruner, 1990). De begivenheder vi vælger at fremhæve i historien, organiserer vi på en måde, så det styrker vores budskab uden at tænke over det. Dermed skaber det mening for os selv og for dem, vi fortæller historien til. Det er den særlige måde, vi ordner og sammensætter begivenhederne i fortællingen, som skaber en bestemt betydning og mening om, hvad vi bør tænke om det fortalte.

Krydsene i diagrammet illusterer de udvalgte begivenheder, eksempelvis ”Først legede vi alle tre”, ”og bagefter måtte jeg ikke være med”. Den vertikale linje illusterer om begivenheden vurderes som ”foretrukken” eller ”negativ”.

Figur 1- Punktering

Figur 1


Professor i ledelsesfilosofi ved CSB, Ole Fogh Kirkeby påpeger, at meningsdannelse konstrueres i den sproglige handling. Hertil fremfører han begrebet translokutionaritet (Kirkeby, 2009). Trans betyder på latin ’gennem’ og Locutio betyder ’den handling at tale’. Kirkeby formulerer det således: ”Jeg ved først, hvad jeg mener, når jeg hører, hvad jeg selv siger” (Kirkeby, 1994). Det giver i denne forbindelse derfor ingen mening at sige til børn: ”Tænkt dig lige om næste gang, før du gør det”. Det er nemlig netop, når vi gør noget, at vi ved, hvad vi gør. Måske skulle vi hellere sige: ”Tænk dig om, mens du gør det”.

Her igennem anskueliggøres det, at selve fortællingen er en handling, hvor det er hensigten at blive sine handlinger og meninger bevidste (Kirkeby, 2008). Kirkeby fremsiger dette på denne interessante måde: ”Tanken bliver først til gennem de ord, der har den” (Kirkeby, 1998: 189).

Fortællingen er altså ikke en ”ren” overførelse af information som inden for realismens erkendelsesteori, men snarere selv en sproglig handling.

En fortælling indeholder altid en fortid, en nutid og en fremtid

Fortællinger indeholder altid en tidslig dimension (Pearce, 2007). Vi bruger begivenheder fra fortid, nutid og fremtid, til at fortælle ud fra og skabe mening med. Fortid: ”Først så legede vi alle sammen”, nutid: ”Nu må jeg ikke være med” og fremtid: ”Der er bare ingen, som gider at lege med mig mere”.

Figur 3 - Organisering af begivenheder i tidsdimesionen

Figur 2


Fortællingens nutid vil være forståelig i kraft af dens fortid, som dermed skaber forventning om, hvad der vil ske i fremtiden (Bruner 1990, White & Epston, 1990). Bruner beskriver det således:

”Ved hjælp af fortælling konstruerer vi, rekonstruerer vi og på visse måder genopfinder vi i går og i morgen. Erindring og fantasi smelter sammen i processen” (Bruner, 2004:108).

I forlængelse af dette anvender de fleste fortællinger, hvad psykologen Kenneth Gergen (2004) kalder årsagssammenhænge. En årsagssammenhæng kan legitimere fortællingens tidlige handlingsforløb, som fx ”Hun må ikke være med i legen, fordi hun ikke kan finde ud af det, vi leger”. Udsagnet om ”Hun ikke må være med”, får hermed først sin betydning i en sammensat tidslig fortælling, om at hun ikke kan finde ud af det, der bliver leget, hvorfor særligt fortællingens slutning får en bestemt værdiladning. Derfor skal vi være opmærksomme på børns sammensætning af deres forklaringer og hjælpe med at nuancere fortællingen.

En fortælling har en intention, en fortællerstemme og et publikum

Alle fortællinger har en fortællestemme og fortælles fra et bestemt perspektiv med et intentionelt formål (Bruner 1990, 2004), hvilket Bruner beskriver:

”Som alle talehandlinger er en historie et udsagn om noget. Men den har også et specifikt formål, nemlig hvad en taler har til hensigt ved at fortælle den til denne tilhører i denne ramme (…)” (Bruner 2004:33).

Dette betyder med andre ord, at når eksempelvis Cecilie kommer grædende ind og fortæller, at Mie og Sara driller, handler det om, at hun gerne vil et eller andet, mere end at hun blot vil fortælle, at Mie og Sara driller. Det er altså ikke en direkte oversættelse af virkeligheden og det skete (jf. Kirkeby). Vi vil gerne have at vores publikum, altså dem som lytter, forstår vores intention med vores fortælling, eksempelvis; ”Så derfor må du sige noget til dem, derfor skal jeg være med i legen næste gang”. Fortælleren vil altså konstant ændre sine måder at få sit budskab fortalt på, ved at tilpasse det sagte i dialektik mellem det, fortælleren tror, at publikum hører og tænker, og hvad hun selv tænker, når hun hører sig selv sige, det hun siger. Det er det, der kaldes Kirkebys princip om translokutionaritet.

En fortælling handler om at forklare det uforklarlige og at skabe mening i det uforudsete

Fortællinger handler om de menneskelige planer og forventninger, som er kørt af sporet, eller som ikke lykkes, hvilket Bruner beskriver således:

”(..) en historie begynder med et eller andet brud på tingenes forventelige tilstand – Aristoteles’ peripeti´. Noget går skævt, ellers er der ikke noget at fortælle om. Historien handler om bestræbelser på at håndtere bruddet eller forlige sig med det og dets konsekvenser ” (Bruner, 2004:24).

Når eksempelvis børnene kommer ind og fortæller: ”Vi legede, og så begyndte de andre bare at drille!” Så handler det for børnene om at finde ud af, hvorfor situationen endte sådan. Det handler om at forholde sig til det, som lige er sket og finde en forklaring på det. Fortællingen er et medium til at forstå og forlige os med det, som lige er sket og dets konsekvenser (Kirkeby, 2009). Både børn og voksne fortæller om oplevelser og problemer for at finde meningen i det skete, også selvom det kan være svært at forstå. Vi skal altså ikke handle på børn og kollegaers fortællinger og argumenter, men derimod anskue det som de siger, som en vej til at finde ud af, hvad der er sket, og hvad de skal gøre.

Dekonstruktion

Dekonstruktion er et teoretisk begreb der stammer fra den franske filosof Jacques Derrida (1930-2004). Dekonstruktion er en sammentrækning, af begreberne Destruktion, der betyder at rive ned og konstruktion, der betyder at bygge op (Derrida, 1997, 1976).

Dekonstruktion handler både om modsætningsfyldte fortællinger og argumentationer, og er en måde, hvor fortællinger og sandheder først rives ned og derefter bygges op som meningsfulde og foretrukne. Et eksempel kunne være Cecilie, der kom grædende ind og fortalte, at Mie og Sara drillede. Og at Mie og Sara siger, at hun sladrer. En dekonstruktion af denne fortælling vil være at destruere og rivefortællingen ned om ”Cecilie sladrede” og ”ikke kan finde ud af det de leger”, og at konsturere og bygge en fortælling op om, at Cecilie enormt gerne vil være med i deres leg, og når det bliver svært for hende, er hun god til at søge hjælp.

Figur 3 - Dekonstruktion

Figur 3

Dekonstruktion som pædagogisk metode handler altså om at nedbryde uhensigtsmæssige og ekskluderende talemåder, og i stedet opbygge fortællinger, som peger på ressourcer og muligheder, hvor børn og voksne kan handle meningsfuldt.

Det fraværende men implicitte

Når man skal arbejde med dekonstruktion som pædagogisk metode, kan man søge efter det, som Michael White (2006b) kalder det fraværende men implicitte. Det fraværende men implicitte er det, som allerede er tilstede i situationen og fortællingen, men som der ikke bliver lagt særlig vægt på. Det handler altså om at få øje på det, som er indforstået, selvfølgeligt og ikke italesat, når børn fortæller om, hvad de har oplevet. I Whites forstand skal man i samtalerne med børn udforske og bringe det usagte frem i lyset, så det kan tilskrives betydning og værdi.

Et eksempel kunne være at Cecilie, der kom grædende ind og fortalte, at Sara og Mie drillede, måske havde et ønske om at være med i legen, eller at hun har behov for en voksen, der forstår hende, når det er svært. Hvad Sara og Mie angår kunne en søgen efter det fraværende men implicitte handle om, hvorfor Cecilie ikke må være med i legen, altså det som er ”selvfølgeligt” for de to piger. Det fraværende men implicitte handler i høj grad om at være nysgerrig på det, som ikke nødvendigvis bliver sagt højt og lagt særlig vægt på i argumentationen. Her bliver det betydningsfuldt at stille udforskende og nysgerrige spørgsmål.

Når du stiller spørgsmål, er det væsenligt at være opmærksom på dit toneleje, din trykfordeling og dit kropssprog, så alle disse elementer undersøger det spørgsmål du ønsker at stille. På den måde kan du sørge for, at kroppen og talesproget faktisk stiller det samme spørgsmål.

Nyttige spørgsmål kunne være;

  • Jeg er lidt nysgerrig, kan I ikke fortælle mig lidt om, hvor den tanke/idé mon kommer fra?

  • Hvorfor synes I det?

  • Hvordan kan de være, at I synes, som I gør?

  • Hvis I nu skulle gøre det (I legede) en gang til, hvad ville I så gøre?

Handlings- og meningslandskabet

Et andet betydningsfuldt begreb i den narrative praksis er handlings- og meningslandskabet. Psykologen Bruner (1990 & 2004) hævder, at når vi fortæller og taler, har det rod i to forskellige forbundne logikker. Der fortælles både om, hvad man gjorde - handlingslandskabet og hvilken betydning det havde - meningslandskabet (Bruner, 1990 & 2004). Det vil sige, at børn og voksne hele tiden springer mellem disse to forklaringslandskaber, når vi fortæller.

Bruner beskriver det på denne måde;

”Historier er som dobbeltgængere, der opererer i to landskaber, det ene er et landskab af handling i verden, det andet er et landskab af bevidsthed, hvor protagonistens[1] tanker og følelser og hemmeligheder udspiller sig” (Bruner, 2004:34).

Figur 4 - Handlingslandskabet/Meningslandskabet

Figur 4

De to landskaber kan kortfattet siges at udgøre:

  • Handlingslandskabet er dér, hvor der fortælles om handlinger: ”De sagde, at ...”, ”Så sagde jeg, at …”, ”Så gjorde jeg …”. Det er de handlinger, som børn og voksne gør ud fra den betydning, som bliver dannet i meningslandskabet (Bruner, 1990). Handlingerne bliver ikke blot kædet sammen som en opremsning, så gjorde vi og bagefter gjorde vi, men udvælges så de passer ind i fortællingens budskab og mening.

  • Meningslandskabet er dér, hvor der fortælles om de tanker, følelser og stemninger, der bliver dannet ud fra handlingerne (Bruner, 2004): ”Jeg synes også, at de andre er tarvelige”, ”Så gider jeg ikke at lege med dem”, ”Jeg bliver ked af det”. Det er med andre ord de refleksive betydningstillæggelser, som vedrører intentioner, værdier og hensigter, der er konstrueret på baggrund af de begivenheder, der udspiller sig i handlingslandskabet (White, 2006 a).

I situationerne med Cecilie, Sara og Mie kan man med udgangspunkt i den narrative praksis spørge ind til handlingslandskabet: ”Hvad skete der? Hvad gjorde du?, Hvad sagde du?”

og spørge ind til

meningslandskabet; ”Hvad kom du til at tænke på? Hvad følte du? Hvordan var det for dig?

Hermed bliver det tydeligere, hvordan børn kobler bestemte meninger og handlinger til udvalgte episoder. Når vi skal anvende handlings- og meningslandskabet som pædagogisk metode, handler det om at være opmærksom på, hvilket landskab børnene fortæller fra. Når børnene fortæller ud fra handlingslandskabet ”Han sagde, jeg gjorde …”, kan der med fordel stilles spørgsmål til meningslandskabet: ”Hvad tænkte du så? Hvad fik det dig til at føle?” og omvendt. Således at spørgsmålene stilles til det andet landskab, så mening og handling hænger sammen. Hermed kan man støtte børnene til at få øget selvindsigt i, hvordan deres handlinger påvirker dem selv og andre. Børnene kan hermed øge deres refleksivitet til at træffe meningsfulde og empatiske beslutninger, der kan styrke dem personlig og det fællesskab, de er en del af.

Nyttige spørgsmål kunne være;

Handlingslandskabet:

  • ”Hvad sagde/gjorde du så?”
  • ”Hvad sagde/gjorde hun så?”
  • ”Hvad ville du hellere gøre?”

Meningslandskabet:

  • ”Hvad fik det dig til at føle eller tænke på?”
  • ”Hvordan har du det, så nu?”
  • ”Hvordan ville du hellere have det?”

Konflikter i børnegruppen - bevidning

Det var australieren Michael White, som udviklede den terapeutiske tilgang bevidning med inspiration fra kulturantropologen Barbara Myerhoofs ”Definerede ceremonier” (1982, 1986, beskrevet i White, 2008).

Bevidning som samtaleproces, har groft sagt tre faser:

  1. fase handler om at barnet, eller for den sag skyld den voksne, får mulighed for at fortælle om sin oplevelse, imens de andre lytter.

  2. fase handler om, at de som lyttede genfortæller ud fra det, som de bed mærke i.

  3. fase giver barnet mulighed for at genfortælle historien på ny og med de nye perspektiver, der er kommet i løbet i samtaleprocessen. Lad os se nærmere på, hvordan dette kan ske i praksis.

Intervieweren leder samtalen. I visse situationer kan samtaleprocessen med fordel styres stringent af intervieweren. Du kan følge modellen slavisk eller på baggrund af en opbygget erfaring springe rundt og genbesøge punkter i fortællingen.

Formålet med i bevidningen, altså samtaleprocessen, er at:

  • Børnene får forholdt sig til deres oplevelse.
  • Børnene får mulighed for at fortælle om deres intentioner og dermed for bedre at kunne forstå hinanden.
  • Børnene får øget deres empatiske evner ved at øve sig i at forstå situationen fra andre børns perspektiver.
  • Børnene får skabt en hensigtmæssig måde at være i fællesskab med de andre på.

Brug mine spørgsmål som inspiration og find herefter din egen måde at formulere det på.

Figur 5 - For/Gen/Gen - fortælling

Figur 5

Bevidning trin for trin


1. Fortællingen

En person fortæller om sin oplevelse af det, som er sket. Resten af børnene lytter. Personen der fortæller må ikke afbrydes eller kommenteres på.

  1. Lad person X fortælle og understøt ved at spørge ind til handlings- og meningslandskabet: Hvad skete der? Og hvad fik det dig til at tænke? Hvad gjorde du så?

2. Genfortælling:

Vælg 2-3 børn som får lov at fortælle. Personen der lige har fortalt, skal nu lytte. Resten af børnene skal lytte. Interview børnene et ad gangen, uden at de afbryder hinanden. Spørg nu ind til, hvad de særlig har lagt mærke til i fortællingen ud fra følgende fire spørgsmålskategorier;

  1. Udtrykket: Hvad har du særligt lagt mærke til, som person X sagde? (Hjælp børnene med at gøre det konkret og at bruge person X’s egne ord).

  2. Billedet: Hvad tror du, der er vigtigt for person X? Hvis du skulle beskrive et billede af, hvad person X mener og tror på, hvad skulle det så være? (Få børnene til at tænke over film, bøger, figurer og helte mv.).

  3. Resonans: Når du nu har hørt person X fortælle, hvad får det så dig til at tænke på fra dit eget liv? Er der nogen oplevelser fra dit eget liv, som du kommer til at tænke på? (Konkrete eksempler og levede erfaringer)

  4. Bevægelse: Når du nu har lyttet til person X fortælling, hvad får du så lyst til at gøre fremover? Er der noget som du gerne vil gøre mere af?

3. Genfortælling af genfortælling

Nu er det igen person X, der må fortælle. De andre børn skal nu lytte. Du skal nu interviewe person X ud fra de samme spørgsmål, de 2-3 andre børn lige er blevet stillet.

  1. Udtrykket: Hvad har du særligt lagt mærke til ved det, som de andre børn har fortalt? (Hjælp barnet med at gøre det konkret og at bruge person X’s egne ord.)

  2. Billedet: Er der nogle af de billeder, de andre børn beskriver, som passer godt til, hvordan du oplever det? Eller hvilket billede vil du bruge? (Få barnet til at tænke over de billeder, de andre har brugt.)

  3. Resonans: Når du nu har lyttet til, hvad de andre har fortalt om deres eget liv, kommer du så i tanke om noget fra dit liv, som kunne minde om det? (Konkrete eksempler og levede erfaringer.)

  4. Bevægelse: Når du nu har lyttet til, hvad de andre har sagt, hvad får du så lyst til at gøre fremover? Er der noget, som du gerne vil gøre mere af?

Herefter afslutter du samtaleprocessen og takker for børnenes fortællinger, og for at de andre lyttede. Selvom lysten til at konkludere, hvem der har ret og hvem, der skal gøre hvad, efterfølgende måske presser sig på, så lad det blive inde i hovedet. Det narrative perspektiv handler om at nuancere forståelser og hjælpe børnene til at finde deres egne svar og egne handlemuligheder. Hvis børnene har lyst til at tale videre om dette, så aftal, at I gør det på et andet tidspunkt. Hermed kan det undgås, at børnene siger deres egne konklusioner højt og støder dem, som er involveret i fortællingen.

Referencer

  • Bruner, J. (2004) At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet, 1 udgave, 1 oplag, Alinea, København.
  • Bruner J. S. (1990) Mening i handling, 1 udgave, 1 oplag, Klim, Århus.
  • Derrida, J. (1997) Org.1967, Of Grammatology. Baltimore: The John Hopkins University Press.
  • Derrida, J. (1976) Sprog, materialitet og bevidsthed: to essays om metafysikkenslukning, Vinten Forlag, København.
  • Gergen, J. K.(2004) Virkelighed og relationer – Tanker om sociale konstruktioner, danskoversættelse af Thomsen, H. 1 udgave, 4 oplag, Dansk Psykologisk Forlag.
  • Holmgren, Allan. (2011a) Fra systemisk til narrativ terapi; Klassik og moderne psykologisk teori, red; Karpartschof, B. & Katzenelson, B., 2 udgave, 1 oplag, Hans Reitzels Forlag.
  • Kirkeby, O.F. (2009) Den frie organisation – Balance mellem passion og storsind, 1 udgave, 1 oplag, Gyldendals Business, København.
  • Kirkeby, O.F. (1998) Ledelsesfilosofi - et radikalt normativt perspektiv, 1 udgave, 1 oplag, Samfundslitteratur, København.
  • Kirkeby, O.F. (1994) Begivenhed og krops-tanke. En fænomenologisk-hermeneutisk analyse. 1.udgave, 1.oplag. Forlaget Modtryk. Århus.
  • Pearce, Barnett W. (2007) Kommunikation og skabelse af sociale verdener, 1 udgave, 1 oplag, Dansk psykologisk Forlag.
  • White, M. (2008) Kort over narrative landskaber, 1 udgave, 1 oplag, Hans Reitzels Forlag, København.
  • White, M & Epston, D. (1990) Narrative means to therapeutic ends, Norton & Compagny New York.
  • White, M. (2006b) Narrativ praksis, oversat af O.L. Henriksen. 1 udgave, 1 oplag, Hans Reitzels Forlag, København.
  • White, M. (2006a) Narrativ teori, oversat af O.L. Henriksen. 1 udgave, 1 oplag, Hans Reitzels Forlag, København.
Publiceret 25. maj 2016 • Opdateret 12. jan 2017