Hvad siger læremidlerne om danskfaget?

Dato 20/12-2017

Forfattere Bettina Buch og Simon Skov Fougt

Denne artikel formidler resultaterne af en undersøgelse af dansklæreres brug af didaktiske læremidler i undervisningen. I artiklen forklarer vi baggrunden for undersøgelsen og de mest markante resultater. I undersøgelsen har vi spurgt til både hvilke læremidler, dansklærere anvender, hvilke de foretrækker, og hvor meget de bruger læremidler i undervisningen. Vi har undersøgt det faglige indhold og de pædagogiske tilgange. Vi diskuterer blandt andet hvorfor stavning og grammatik fylder så meget, og hvorfor en repeterende tilgang dominerer i så stor en grad.

Da danskdidaktik-gruppen på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) i 2015 begyndte at overveje en undersøgelse af de læremidler, der bruges i skolens danskundervisning, gik de første overvejelser på, hvilke læremidler dansklærere faktisk bruger i deres undervisning. Det var der ikke sikker viden om, da der ikke har været gennemført undersøgelser af dette i Danmark.

EN STATISTISK SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE

Vi gennemførte derfor en statistisk repræsentativ spørgeskemaunder-søgelse i løbet af efteråret 2015 blandt alle dansklærere i den danske grundskole (folke- privat- og efterskoler). Spørgeskemaerne blev udsendt til alle dansklærere på udvalgte skoler. Undersøgelsen er repræsentativ, fordi de udvalgte skoler blev fundet gennem et såkaldt klyngesampling-design, hvor alle skoler i Danmark blev opdelt efter fire karakteristika (såkaldte strata). På den måde sikrede vi, at forskellige typer af skoler blev udtrukket. Denne fremgangsmåde er udbredt blandt store internationale undersøgelser som PISA, TIMSS, PIRLS og ICILS.

Denne artikel præsenterer i overbliksform resultater af undersøgelsen. For en mere udførlig og grundig gennemgang henviser vi til kildeteksterne (Bundsgaard, Buch & Fougt, 2017ab).

I spørgeskemaet bad vi lærerne skrive de op til fem læremidler, de havde brugt inden for de sidste to måneder. Vi bad dem også skrive, hvilket læremiddel, de selv syntes er det bedste læremiddel. Vi spurgte kun til det, vi kalder didaktiske læremidler, som er læremidler, der er didaktisk tilrettelagt med sigte på at blive anvendt i undervisning. Vi har derfor ikke undersøgt brugen af semantiske og funktionelle læremidler, som også er en del af undervisningen i praksis. Semantiske læremidler er fx romaner og film, mens funktionelle læremidler er værktøjer, fx Word (se Hansen, 2010).

Desuden bad vi lærerne svare på en række spørgsmål om deres indflydelse og medbestemmelse i forhold til indkøb af læremidler, ligesom vi spurgte dem om deres undervisningstilgange.

Spørgeskemaet blev sendt ud til i alt 1.353 lærere, udvalgt gennem klyngesamplingsdesignet. 639 personer gennemførte, hvilket svarer til 47,3 procent. Efterfølgende blev respondentgruppen sammenlignet med den samlede population af lærere i Danmark, og der blev lavet repræsentativitets- og frafaldsanalyser (dvs. en analyse af, hvilke lærere der ikke gennemførte spørgeskemaet). Analyserne konkluderede, at spørgeskemaundersøgelsen er statistisk repræsentativ. Der var en lille skævhed i forhold til køn og alder, som der er taget højde for i de endelige resultater ved hjælp af statistiske vægte. Dette er en almindelig og anerkendt metode inden for statistiske undersøgelser (Frederiksen, Gundelach og Nielsen, 2017). Det betyder, at man vægter svar fra en underrepræsenteret gruppe højere i det samlede billede – og tilsvarende lavere for en højt repræsenteret gruppe. Det kan du evt. læse mere om i den statistiske baggrundsrapport (Rusmann, Plesner & Puck, 2016), som du finder sammen med datamaterialet her.

Lærerne angav samlet over 2.100 forskellige læremidler. Ofte var de samme læremidler navngivet på mange forskellige måder, og derfor måtte vi i første omgang kategorisere de mange svar, så hvert læremiddel kun fremgik én gang. Vi endte med 315 forskellige læremidler.

Vi sorterede på den måde, at fx “Fandango arbejdsbog” og “Fandango 7” begge kom i kategorien ”Fandango”. Derudover kategoriserede vi i forhold til om læremidlet er til indskoling, mellemtrin og/eller udskoling.

LÆREMIDLER TIL INDSKOLINGEN

I indskolingen er læremidler til læseundervisning de mest brugte, jf. Tabel 1, og Den første læsning er langt det mest brugte læremiddel. 21 procent af de lærere, der deltog, havde brugt Den første læsning inden for den periode, vi spurgte til. Det er en temmelig stor del, når man tænker på, at det var lærere fra både indskoling, mellemtrin og udskoling, der besvarede spørgeskemaet. Da der næppe er ret mange lærere uden for indskolingen, der bruger Den første læsning, kan vi anslå, at op mod 60 procent af alle lærere har brugt Den første læsning i den periode, vi spurgte til.

Til sammenligning blev Fandango brugt af 12 procent af lærerne i den periode, vi spurgte til. De andre læseundervisningsmaterialer på top ti var Fandango, Min … Danskbog og Søren og Mette, jf. Tabel 1.


Tabel 1: De ti mest anvendte læremidler i indskolingen (Bundsgaard, Buch & Fougt 2017a, s. 31).

LÆREMIDLER TIL MELLEMTRINNET

På listen over de ti mest anvendte læremidler til mellemtrinnet ligger Fandango som en klar nummer 1, jf. Tabel 2.  Fandango blev på det tidspunkt, vi gennemførte undersøgelsen, brugt af 14 procent. På mellemtrinnet var der ikke ét læremiddel, der dominerede billedet, som vi så det med indskolingen, idet det næstmest anvendte læremiddel på mellemtrinnet bruges af 8 procent, nemlig Gyldendals dansk.gyldendal.dk.


Tabel 2: De ti mest anvendte læremidler på mellemtrinnet (Bundsgaard, Buch & Fougt 2017a, s. 32).

LÆREMIDLER TIL UDSKOLINGEN

I udskolingen kan vi se, at de digitale portaler bliver anvendt langt mere end på de øvrige klassetrin, jf. Tabel 3. I udskolingen er dansk.gyldendal.dk det mest anvendte (19 procent), efterfulgt af Clios danskfaget (7 procent). På listen figurerer også Alineas digitale læremiddel iSkriv.dk (3 procent).


Tabel 3: De ti mest anvendte læremidler i udskolingen (Bundsgaard, Buch & Fougt 2017a, s. 33).

INDHOLDSANALYSE OG KORRELATIONER

I undersøgelsen så vi også på indholdet i læremidlerne. Dette gjorde vi på baggrund af i alt 19 forskellige indholdskategorier, som opstod i scoringsarbejdet. De 19 kategorier og deres fylde fremgår af figur 1.

Hvert af de 315 læremidler er analyseret i forhold til, hvor meget indhold der er af hver af de 19 kategorier. Da der er tale om en vurdering, kan vi ikke fuldstændig sikkert sige, at et bestemt læremiddel indeholder lige præcis en bestemt andel af et indhold, men når vi ser på alle 315 læremidler under et, så giver vores analyse et fingerpeg i retningen af, hvordan læremidlernes indhold er sammensat. Vores scoringer er offentligt tilgængelige her.

Det, der især springer i øjnene er, hvor meget stavning og grammatik fylder.

Det, der især springer i øjnene er, hvor meget stavning og grammatik fylder. Stavning og grammatik findes ikke kun i de læremidler, der er målrettet stave- og grammatikundervisning, men også i mange af systemerne og i portalerne. Dette finder vi uhensigtsmæssigt, især fordi der er ret stor forskningsmæssig dokumentation for, at den slags arbejde i skolen ikke fører til nogen mærkbar udvikling af elevernes stavefærdigheder i forhold til, hvor meget tid der bruges på det. Det er især uhensigtsmæssigt, hvis stavetræning bringes ud af kontekst (se mere i fx: Rice, 1897; Cook, 1912; Cornman, 1902; Hammill, Larsen, & McNutt, 1977; Krachen, 2002; Graham & Perin, 2007; Mathiasen, 2011).

Figur 1: Indhold i læremidlerne (Bundsgaard, Buch & Fougt 2017a, s. 39)

Vi skal endnu engang påpege, at undersøgelsen udelukkende siger noget om indholdet i læremidlerne, og altså ikke noget om, hvad der rent faktisk foregår ude i klasselokalerne.

Vi har også undersøgt, hvordan de forskellige indholdsområder hænger sammen i læremidlerne, altså hvordan de korrelerer. Og her kan vi faktisk se, at lige præcis stavning og grammatik ikke korrelerer med andet indhold, jf. figur 2.

Figuren skal læses på den måde, at man ser på et firkantet felt mellem to indholdsområder. Jo mere blå et felt er, desto større positiv korrelation er der – og tilsvarende: jo mere rødt et felt er, desto større negativ korrelation er der.

Hvis man ser på tabellen, kan man se, at det eneste indhold, stavning faktisk korrelerer med, er grammatik. Korrelationen er ret høj (0,56), dvs., at der er en ret stor chance for, at netop de to ting ofte hænger sammen i læremidlerne. Korrelationerne er også signifikant, dvs., at vi med 95 procent sikkerhed kan sige, at det er rigtigt, hvad vores analyser viser. I tabellen kan man også se, at stavning som nævnt hænger meget lidt sammen med alle andre indholdsområder, dvs. at i læremidlerne arbejdes der ikke med stavning i sammenhæng med andre stofområder end grammatikken.


Figur 2: Korrelationsanalyser af indhold (Bundsgaard, Buch & Fougt 2017a, s. 47).

Men vi kan også se, at opgaver og tekst, der handler om litteraturfortolkning, fylder meget mindre end litteraturanalyse.

Et andet forhold, der springer i øjnene i den kvantitative undersøgelse er mængden af materiale til litteraturarbejde. Her viser vores analyser, at der er en del litteraturanalyseopgaver i læremidlerne. Faktisk er litteraturanalyse det indhold, der fylder mest på mellemtrinnet og i udskolingen (hvor også stavning igen fylder meget). Men vi kan også se, at opgaver og tekst, der handler om litteraturfortolkning, fylder meget mindre end litteraturanalyse.

Vi kan ikke sige noget om, hvorvidt en del af fortolkningsarbejdet er op til læreren selv, og om der foregår meget af det i undervisningen, men vi kan se, at i læremidlerne lægges der megen vægt på litteraturanalyse og ikke så meget på litteraturfortolkning. Til gengæld kan vi se, at litteraturanalyse og litteraturfortolkning hænger meget tæt sammen i læremidlerne, det har altså stærk korrelation. Faktisk er det de to indholdsområder, der har den allerstærkeste korrelation, 0,8, hvilket er meget højt.

Endelig kan vi se, at arbejdet med det kommunikative aspekt af faget ikke fylder ret meget i læremidlerne: Indholdet ‘kommunikationsanalyse’ fylder kun 1 hhv. 3 procent på mellemtrinnet og i udskolingen. Vores korrelationsanalyser viser, at det især hænger sammen med medier. Det betyder, at når eleverne arbejder med kommunikation, foregår det ofte i forbindelse med arbejdet med medietekster. Men samtidig, at dette fylder meget lidt i de anvendte læremidler.

OPSAMLING – HVAD KAN VI SAMLET SE?

Samlet set viser vores kvantitative undersøgelse af læremidlerne i danskfaget, at der er meget stavetræning i materialerne, og at der arbejdes meget med litteraturanalyse, men ikke så meget med litteraturens fortolkning, som jo ellers er det, analyserne skal bruges til. Det er vigtigt at påpege endnu engang, at vi ikke har set på, hvad der bliver gjort i undervisningen, men udelukkende har set på, hvor meget de forskellige indholdsområder fylder i læremidlerne. Og her kan vi se, at stavning og grammatik fylder meget, og at litteraturarbejdet ser ud til især at fokusere på analyse af tekster.

Når forskningen viser, at det ikke kan betale sig at træne stavning uden kontekst, er det ærgerligt, at det fylder så meget i læremidlerne.

Begge dele, synes vi, er uhensigtsmæssigt. Når forskningen viser, at det ikke kan betale sig at træne stavning uden kontekst, er det ærgerligt, at det fylder så meget i læremidlerne. Den tid, der bruges på stavetræning, kunne jo bruges bedre. For eksempel på noget, der styrker elevernes kritiske, kommunikative kompetencer – eller til meningsfuld staveundervisning gennem kontekstorienteret skrivning og læsning. Noget, eleverne i høj grad har brug for i deres liv.

Og når arbejdet med litteratur i læremidlerne især bliver til træning i at lave analyser – og det er der meget af – uden at det følges op af et lige så stort arbejde med at bruge analyserne til at forstå litteraturen, kan vi risikere, at eleverne bliver trætte af at analysere litteratur og måske også trætte af at læse litteratur.

Men vi ved fra forskning, at læremidler har indflydelse på, hvad der sker i undervisningen. Derfor er det ikke lige gyldigt, hvad der prioriteres i dem.

Vores undersøgelse peger derfor på, at der er brug for at gentænke, hvilket indhold der skal være i læremidlerne, men også hvor meget, det skal fylde, og hvordan det prioriteres. Som nævnt har vi ikke undersøgt læreres brug af læremidler. Men vi ved fra forskning, at læremidler har indflydelse på, hvad der sker i undervisningen. Derfor er det ikke lige gyldigt, hvad der prioriteres i dem.

Derfor opfordrer vi alle, både lærere, forlag, forskere og læreruddannere til at være med i debatten og give deres besyv med, så vi kan diskutere, hvad vi mener, der er vigtigt og godt indhold i læremidlerne – jf. Fougt, Buch og Bremholm 2017.

REFERENCER

  • Bremholm, J. Bundsgaard, J. Fougt, S.S. og Skyggebjerg, A.K. (red.) (2017): Læremidlernes danskfag. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag
  • Bundsgaard, J, Buch, B. & Fougt, S.S: (2017a). “De anvendte læremidlers danskfag belyst kvantitativt. I: J. Bremholm, J. Bundsgaard, S.S. Fougt og A.K. Skyggebjerg (red.) Læremidlernes danskfag. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, s. 28-54.
  • Bundsgaard, J, Buch, B. & Fougt, S.S: (2017b). “Metoden bag den kvantitative undersøgelse af danskfagets læremidler.” I J. Bremholm, J. Bundsgaard, S.S. Fougt og A.K. Skyggebjerg (red.) Læremidlernes danskfag. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, s. 55-77.
  • Cook, W. (1912). ”Shall we teach spelling by rule?”. I: Journal of educational psychology, 3(6), 316.
  • Cornman, O. P. (1902). Spelling in the elementary school: an experimental and statistical investigation (Bd. 1). Ginn.
  • Frederiksen, M., Gundelach, P. og Nielsen, R.S. (red.) (2017): Survey. Design, stikprøve, spørgeskema, analyse. Bosnia & Herzegovinia.
  • Graham, S. & Herbert, M. (2010): Writing to read – Evidence for How Writing can improve reading. Vanderbilt University. http://www.all4ed.org/files/WritingToRead.pdf (lokaliseret d. 16.6.2014)
  • Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next: Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools. A Report to Carnegie Corporation of New York. Alliance for Excellent Education.
  • Hammill, D. D., Larsen, S., & McNutt, G. (1977). ”The effects of spelling instruction: A preliminary study”. I: The elementary school journal, 67–72.
  • Hansen, J.J. (2010). Læremiddellandskabet: fra læremiddel til undervisning. København: Akademisk.
  • Krachen, S. (2002). ”The Futility of the Spelling Grind”. Lokaliseret 20.9.2015 på http://www.carawayschool.ca/pages/Pedagogy/SpellingGrind.htm
  • Mathiasen, D. M. (2011). Status på staveundervisning : en kvantitativ undersøgelse af staveundervisning i folkeskolen informeret af det teoretiske fundament bag tre forskellige tilgange til staveundervisning. København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.
  • Rice, J. M. (1897). ”Futility of the spelling grind”. Forum, 23, 1897, 163-172.
  • Rusmann, A., Plesner, M. & Puck, M. (2016).  Baggrundsrapport om indsamlingen af spørgeskemadata i læremiddelundersøgelsen i danskfaget. Teknisk rapport. København. Lokaliseret 1. april 2017 på korturl.dk/2ou