Helhedsorienteret og digital skriftsprogsundervisning

Dato 03/07-2017

Forfattere Janus Madsen og Thomas Roed Heiden

De centrale spørgsmål i forbindelse med helhedsorienteret skriftsprogsarbejde og børnestavning er ofte: Men hvad lærer eleverne egentlig af det? Bliver eleverne bedre skrivere – og kan de blive bedre læsere af det? Kan man påvise en effekt for elevernes skrivning i forbindelse med en sådan undervisning?

OPDAGENDE SKRIVNING

Undersøgelsen, som denne artikel omhandler, tog sit udgangspunkt i disse spørgsmål. Gennem seks uger i efteråret 2015 arbejdede godt 200 elever i første klasse hver dag med at skrive egne tekster ud fra metoder om »at skrive sig til læsning« og »opdagende skrivning«. Metoder som giver eleverne mulighed for at producere og udgive deres egne digitale bøger med tekst, billeder og lyd på deres aktuelle skriftsprogsniveau. Læreren kan efterfølgende oversætte barnets skriveforsøg til »voksenskrivning«, som barnet så kan spejle sin egen skrivning i og lære af.

BØRNE- OG VOKSENSKRIVNING I PRAKSIS

Med børneskrivning skaber eleverne deres egne tekster ud fra billeder, og udvikler derved deres eget læse- og skriftsprog. Det vil sige, at eleverne skriver på børnesprog. Dermed kan de ikke, med dette udgangspunkt, stave forkert. Læreren skriver derefter den korrekte sætning med voksenskrivning, altså konventionel stavning, under elevens egen tekst. Når barnet sammenligner sin egen skrivning med en voksens skrivning, lærer barnet at stave de ord, der ofte bruges, og opfanger løbende anvendte stavemåder.

HELHEDSORIENTERET UNDERVISNING

Helhedsorienteret undervisning betyder i denne forbindelse, at man arbejder fra meningsbærende sproglige helheder til sproglige enkeltdele. At arbejde helhedsorienteret med den første skriftsprogsundervisning i skolen bliver af mange betragtet som særligt motiverende for eleverne. Helhedsorienteret skriftsprogsundervisning indebærer, at der arbejdes med at skrive eller læse hele tekster med fokus på konstruktion af mening. I den forbindelse arbejdes ofte med børnestavning eller legeskrivning, hvor eleverne skriver de bogstaver og lyde, som de kan høre, kender eller har erfaring med, hvilket gør det muligt at producere længere tekster (se fx Hagtvet, 2004; Korsgaard, 2010).

LITERACYORIENTERET SKRIVEUNDERVISNING

At arbejde med en literacyorieteret tilgang til (skrift)sproget, vil sige, at man arbejder med skrivning i vigtige og meningsfulde sammenhænge. Men det handler også om, at eleverne får øje på bogstav-lyd-sammenhænge og kan anvende disse funktionelt. Vores undersøgelse blandt mere end 200 elever i første klasse, hvor vi lod eleverne arbejde med opdagende skrivning, indskriver sig i literacyforskningens forståelse af skrivning og læsning.

Eleverne, som indgik i undersøgelsen, blev delt i kontrolklasser og interventionsklasser. Dette gav mulighed for at måle, om interventionsklasserne hurtigere tilegnede sig fonologiske skrivestrategier gennem arbejdet med en digital platform end kontrolklasserne, der blev undervist som vanligt. Begrebet fonologiske strategier betyder if. Jørgen Frost bevægelsen fra fonologisk omkodning til automatisering af fonologiske skriftsprogsstrategier på elevens aktuelle niveau (Frost, 2003). Interventionsklasserne arbejdede i gennemsnit fire dage om ugen i seks uger, i gennemsnit femogfyrre minutter om dagen med opdagende skrivning, mens kontrolklasserne ikke måtte arbejde med de nye strategier. De arbejdede i stedet med skrivning og læsning ud fra den plan, som læreren havde lagt fra skoleårets start. Alle eleverne blev skrivetestet før interventionens start og ved afslutningen af undersøgelsen med både en analog og en digital test udviklet af projektgruppen. Interventionsklasserne arbejdede således helhedsorienteret og digitalt, mens kontroleleverne fortrinsvist arbejdede analogt og en del af dem med basis i etablerede læsebogssystemer.

RESULTATET

Interventionsklasserne viste på de seks uger en signifikant hurtigere tilegnelse af fonologiske skrivestrategier i sammenligning med kontrolklasserne. Eleverne skrev efter interventionsperioden længere tekster, anvendte ord med flere stavelser og var i stand til at repræsentere markant flere enkeltlyde i ordene med bogstaver og bogstavfølger. Elevernes skriftsprogsudvikling i henholdsvis interventionsklasserne og kontrolklasserne blev målt med et simpelt værktøj, som projektgruppen udviklede (Heiden, 2015). Målingerne fremgår af fig. 1.

Figur 1. Forskellen mellem testklasserne og kontrolklasserne var markant; især var fremgangen signifikant for elever, der arbejdede med et digitalt værktøj.

DIGITALE SKRIVEVÆRKTØJER UNDERSTØTTER ELEVENS SKRIVEPROCES

En digital platform giver i højere grad læreren mulighed for at stilladsere og differentiere elevernes skriveproces Den amerikanske forsker C.T. Schrader har forsket i 4-7-årige børns computerskriveudvikling (Schrader, 1990), og hendes forskning viser, at børnene ved digital skrivning ikke skulle bruge kræfter på at forme bogstaverne og bestemme skriveretningen. Dette støttede platformen dem i. Endvidere gjorde den digitale platform det muligt at korrekturlæse teksten efterfølgende. Når antallet af delprocesser reduceres, får eleverne mere ud af skriveprocessen, og de får i højere grad mulighed for at arbejde med indholdet i teksterne. Og det virker motiverende for eleverne.

I forbindelse med undersøgelsen gennemførte vi en række kvalitative interviews. Her gav en lærer udtryk for, at metasamtaler med eleverne om stavning af konkrete ord i deres egne tekster (fx hvordan staves ishockeyspiller?) støttede udviklingen af elevernes stavning. Det var også tydeligt, at eleverne var motiverede for disse samtaler gennem medindflydelse omkring et indholdsvalg, som var meningsfuldt for dem. Ifølge læreren blev eleverne altså motiverede gennem helheden til at gå i dybden med de enkelte dele af teksten, og det digitale læringsværktøj lettede elevernes arbejde med hjælp til at forme bogstaver, lydstøtte og strukturering af teksten.

KOM SELV I GANG MED LITERACYBASERET SKRIVEUNDERVISNING

Til interventionsklassernes lærere blev der i forbindelse med undersøgelsen udarbejdet en manual, som var bygget op over tre dele: før, under og efter skrivning. Denne opdeling er overensstemmende med udvalgte kompetenceområder under Fremstilling i Fælles Mål: forberedelse, fremstilling/respons og præsentation/evaluering. Nedenfor kan du se, hvordan du kan komme i gang med opdagende skrivning.

DETTE SKAL DU HUSKE FØR SKRIVNING

UNDER SKRIVNING

EFTER SKRIVNING

HJÆLP ELEVERNE GODT I GANG MED GODE SKRIVEEMNER

Vi har også samlet flere forslag til temaer og emner samt en række generelle idéer, som eleverne kan skrive om.

MIG SELV

Eleverne kan lave en portrætbog, hvor de i billeder og tekst fortæller om sig selv og deres familie, kæledyr, fritidsinteresser, livretter mv.

VORES SKOLE

Lad eleverne vælge forskellige steder og nøglepersoner (fx pedel, rengøringsassistent, sekretær, tandlæge, inspektør) på skolen, som de kan tage billeder af og skrive om. Bøgerne kan efterfølgende printes, læses og gives til børnehaveklasserne, som på den måde kan få nyttig viden om den skole, de lige er startet på.

MIN BAMSE/MIT YNDLINGSLEGETØJ

Eleverne kan tage deres yndlingsbamse(r) eller legetøj med og skrive om det. De kan udover en beskrivelse også tage udgangspunkt i følgende spørgsmål: Hvorfor er det din bedste bamse/dit bedste legetøj? Hvordan leger du med din bamse/dit legetøj – og med hvem? Hvem har du fået din bamse/dit legetøj af? Eleverne kan også skrive en fiktionstekst med deres bamse/legetøj i hovedrollen.

FAGBØGER

Eleverne kan skrive en bog om heste, dinosaurer, fodbold, vulkaner, Minecraft eller andre emner, som interesserer dem. De kan med fordel gå på nettet og søge efter relevante billeder til deres bøger.

DEL IDEER TIL GODE SKRIVEEMNER

Undervejs blev lærerne opfordret til at dele deres erfaringer. Allerede efter tre uger vendte en af lærerne tilbage med en række supplerende emner, som havde fungeret godt i hans 1.-klasse. Disse idéer var »lige ved hånden« og derfor nemme at gå til for eleverne, fx Min taske (om ting i skoletasken). Denne idé blev anvendt af flere lærere, da det var en meget konkret og overskuelige opgave, der tog udgangspunkt i noget, som alle børnene havde med i skole, og som de havde et personligt forhold til.

Med baggrund i vores lille undersøgelse mener vi forsigtigt at kunne påvise, at eleverne rent faktisk bliver bedre til at skrive, af at arbejde helhedsorienteret og digitalt med skriftsprogstilegnelse i meningsfulde sammenhænge. Hvorvidt de også bliver bedre læsere, kan vi kun gisne om. En del af lærerne i undersøgelsen gav udtryk for, at de mente at kunne se denne sammenhæng i deres elevers arbejde, men vi har ikke undersøgt dette systematisk. På en seksugers interventionsperiode har vi imidlertid kunnet påvise en signifikant fremgang i elevernes skrivning med henblik på at koble lyd og bogstav. Det mener vi er et argument for at arbejde helhedsorienteret og digitalt med skriftsprogstilegnelse. Og vi håber med denne artikel at have inspireret til at gå i gang med at arbejde digitalt og helhedsorienteret i klassen.

LITTERATUR

Elbro, Carsten (2014): Læsning og læseundervisning. 3. udgave. Hans Reitzels Forlag.

Frost, Jørgen (2003): Principper for god læseundervisning. Dansk psykologisk Forlag.

Hagtvet, Bente (2004): Sprogstimulering. Alinea.

Heiden, Thomas R. (2015): Measuring efficiency of the Writereader. Projektrapport udgivet af Læremiddel.dk.

Jensen, Anders Skriver (2015): Hej far, skal vi lege? Viden om literacy nr. 17, s. 54-61.

Korgaard, Klara m.fl. (2010): Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen. Dansklærerforeningen.

Schrader, C.T. (1990): The word processor as a tool for developing young writers, ERIC ED, s. 321-376.

www.videnomlaesning.dk/tidsskrift/tidsskrift-nr12-literacy/, lokaliseret 21.7.2016