Elevens motivation må ikke kun være drevet af ros og 12-taller

Dato 09/11-2018

Forfatter Frans Ørsted Andersen

Elever skal have lyst til at lære noget. Men deres motivation må ikke kun være drevet af ros og 12-taller. Ønsket om at blive klogere skal komme indefra. Det kræver medbestemmelse, succesoplevelser og fællesskaber. Men hvordan sikrer vi det i undervisningen?

I MIN ARTIKEL BLIVER DU KLOGERE PÅ:

  • Hvad er motiverende undervisning egentlig?
  • De teoretiske rødder
  • Eksempel på motiverende undervisning i forhold til selvreguleringsteorien
  • Mestring og self-efficacy: vejen fra ydre til indre motivation
  • Motivationsorienteringer
  • Æstetiske læreprocesser og motivation
  • Opsamling: Forhold der kan gøre undervisning motiverende

HVAD ER MOTIVERENDE UNDERVISNING EGENTLIGT?

Motiverende undervisning handler om undervisning, der motiverer. Motivation betyder ”drivkraft” –  det, der sætter os i gang. Det, der tænder os. Det, der driver os frem. Motiverende undervisning er altså undervisning, der sætter gang i os. Fokus er altså ikke bare på eleven, men i høj grad også på undervisningen. Vi spørger egentlig ikke om eleven er motiveret eller ej, men om eleven bliver motiveret af aktiviteterne i undervisningen. Hermed bliver motivation til noget, der kan skabes. Motivation er altså ikke en statisk størrelse, der enten er der, eller ikke er der.

I denne artikel fokuserer jeg særligt på vores indre motivation. Altså at vi ikke bare er motiveret af fx belønning, tvang, vane, rutine, straf, karakterer eller andet – det vi kalder ”ydre” motivation – men motiveret af selve processen, selve aktiviteten – og det faglige indhold.

Det betyder selvfølgelig ikke, at eleverne bare skal lave sjov eller kun løse de opgaver, som de lige her og nu har lyst til.

YDRE OG INDRE MOTIVATION ER IKKE HINANDENS MODSÆTNINGER

Indre motivation er bedre for os på alle måder: vi trives mere (der er en god og sund tilstand i både det fysiologiske og mentale system) og læringen er dybere (vi forstår og husker indholdet og pointerne bedre) end i ydre motiverede processer. Det er en vigtig pointe, at ”ydre” og ”indre” motivation ikke er hinandens modsætninger. Selv om ”indre” kan ses som bedre end ”ydre”, kan vi ikke tale om ”forkert” og ”rigtig” motivation. I stedet forudsætter de på mange måder hinanden. Vi bruger for eksempel den ”ydre” til at bevæge os mod ”den indre”, ligesom vi også kan være både ydre og indre motiveret på samme tid.

I undervisningssammenhæng er ”den forkerte” motivation mere den såkaldte ”amotivation”, det vil sige, at man er helt uden motivation, helt uden energi og engagement for de pædagogiske aktiviteter. Man er med andre ord helt stået af. Heldigvis kan amotiverede elever godt motiveres af en motiverende undervisning, som er rettet mod dem.

DE TEORETISKE RØDDER

Psykologien, pædagogikken og didaktikken har altid været optaget af elevernes motivation. Elevernes motivation ses som en afgørende størrelse i forhold til at leve op til de formål og mål, der er for elevernes læring og trivsel i uddannelsessystemet. Og i forhold til den dannelse, som skolen gerne skulle bidrage til. Sådan er det i Danmark og mange andre lande; også i Finland, som vi ofte sammeligner os med. I revisionen af den finske skolelov i 2016 kom elevernes motivation med som en central ny størrelse.

Teoretisk set er både praktikere og forskere inspireret af nordamerikanske Edward Deci og Richard Ryan, der har udviklet en af tidens mest anvendte motivationsteorier, den såkaldte ”selvreguleringsteori” (eller ”selvbestemmelsesteori”, som den også kaldes), der blandt andet beskæftiger sig med førnævnte indre og ydre motivation. For eksempel bruger nordiske motivationsforskere som Dorte Ågård, Ib Ravn, Einar Skaalvik og Sidsel Skaalvik ofte Ryan og Deci som referencer.

TRE DRIVKRÆFTER FOR MOTIVATION

Ifølge Ryan og Deci har vi mennesker tre grundlæggende behov, som alle er væsentlige drivkræfter for vores motivation:

  1. autonomi og selvbestemmelse
  2. mestring og kompetence
  3. gode relationer til andre mennesker

Deci og Ryans resultater bygger på mere end 30 års forskning i trivsel og motivation, som de har samlet i den teori, vi kalder selvbestemmelses- eller selvreguleringsteorien (på engelsk: SDT theory, SDT= Self Determination Theory).

Deres forskning viser, at når de nævnte tre basale behov er opfyldt, så er der gode chancer for, at vi kan udvikle os, trives og lære. Det er menneskers forsøg på at opfylde disse tre fundamentale behov, der i høj grad driver vores adfærd, tanker og følelser – og dermed, ifølge denne teori, udgør kernen i vores motivation. Hvis elever og studerende i skole og uddannelse skal opleve undervisningen som motiverende, bør man derfor – ifølge denne teori – indrette skoler og institutioner, så de opfylder disse tre grundlæggende behov.

DET HANDLER IKKE KUN OM NYDELSE OG LYST

Det betyder selvfølgelig ikke, at eleverne bare skal lave sjov eller kun løse de opgaver, som de lige her og nu har lyst til. Det er ikke sådan, at ”autonomi og selvbestemmelse” skal forstås. Det er en udbredt misforståelse, at teorien om selvbestemmelse handler om ’hedonisme’, altså om nydelse, lyst og opfyldelse af simple behov her og nu.

Vi skal et lag dybere ned. Ned til vores mere vedvarende værdier, styrker og interesser. Alt det, der for alvor udvikler os og giver livet mening og retning.

ET EKSEMPEL IFØLGE SELVREGULERINGSTEORIEN

Sidse, Holger og Camilla i 8. klasse er i gang med et naturfagsforløb med overskriften ”Flyvning, fjer og fugle”, som deres biologilærer, Carsten, har tilrettelagt. I planlægningen af forløbet har Carsten lagt vægt på at inddele eleverne i grupper og tilrettelægge nogle opgaver, der tager hensyn til de forskellige elevtyper, der er i klassen. Sidse er for eksempel en udadvendt og social pige, der ofte bliver beskrevet som klassens naturlige midtpunkt. Normalt er hun absolut ikke interesseret i naturfag, hvorimod dansk og drama er hendes yndlingsfag. Hun drømmer om at blive journalist eller fotograf. I projektet ”Flyvning, fjer og fugle” har Carsten derfor bedt Sidse om at være journalist i den gruppe, hun er i sammen med Holger og Camilla.

Sidse skal videofilme hele gruppeforløbet og stå for at formidle og fremlægge arbejdet i en præsentation for klassen. Det glæder hun sig meget til, og for en gangs skyld er hun indre motiveret i en naturfaglig sammenhæng. Holger er en anden elev i gruppen. Han er en helt anderledes type end Sidse. Han er en livlig, urolig og morsom dreng, der er dygtig til praktiske og håndværksmæssige opgaver, men han er begyndt at falde fra i boglige aktiviteter.

I projektet skal eleverne dissekere en and, og Holger har meldt sig til at føre skalpel, kniv og saks, mens Sidse videofilmer og interviewer ham undervejs. Ligesom Sidse glæder Holger sig meget til projektet – også hans motivationsniveau er højere end normalt i naturfag.

Det er nemlig sådan, at jo mere vi tror på, at vi kan klare os i forskellige sammenhænge, jo større er chancerne for, at vi rent faktisk lykkes.

Gruppens tredje elev er Camilla. Hun er en indadvendt og stræbsom pige, der altid er meget velforberedt. Hun har begyndende tendenser til stress og nervøsitet. Hun vil gerne på gymnasiet efter 9. klasse og er allerede klar på, at hun også skal videre på universitetet engang. Camilla skal være gruppens forsker og lave en forsøgsrapport, hvor hun med naturfaglige termer redegør for de præcise resultater af projektet. Hun kan bruge Sidses film som grundlag for den faglige analyse. Også Camilla glæder sig, og projektarbejdsformen viser sig at tiltale hende mere, end hun havde regnet med.

Carsten forklarer eleverne de faglige mål i forløbet, og han henviser også til prøver på området (her bruger han ydre motivation). Og han gør, hvad han kan for at engagere eleverne i projektet, han forsøger at få eleverne til at ramme mestringszonen og inviterer til medbestemmelse i projektet og i de konkrete roller og opgaver. Carsten bruger altså både indre og ydre motivation.

MESTRING OG SELF-EFFICACY: VEJEN FRA YDRE TIL INDRE MOTIVATION

Forskning viser, at elevens mestringsoplevelser kan skabe en bevægelse fra ydre til indre motivation. Selv om en elev i udgangspunktet kun deltager i fx biologiundervisning fordi hun/han skal (ydre motivation), så kan en mestringsoplevelse således skabe indre motivation for faget fremover. Mestringsoplevelser befinder sig ofte i det, vi kalder flow-zonen (Csikszentmihalyi) eller zonen for den nærmeste udvikling (Vygotsky). I disse zoner er der et match mellem det, vi kan og det, vi skal (Ørsted Andersen & Hanssen, 2013).

Rikke fra 6.a udtrykte det på denne måde: ”Det er meget motiverende for mig at have følelsen af, at jeg er i gang med en svær opgave, man fatter pointen og kan løse opgaven korrekt. Så føler jeg, at jeg virkelig kan noget.” Rikkes replik understreger behovet for variation og undervisningsdifferentiering. Når vi varierer vores undervisning og dermed sørger for at udfordre flere elever med aktiviteter og opgaver på kanten af deres umiddelbare formåen, så øger vi også sandsynligheden for, at både Holger, Sidse og Camilla oplever hver deres version af at mestre.

ELEVENS EGNE FORVENTNINGER

Oplevelsen af mestring fører os videre til det fænomen, som vi med et engelsk udtryk kalder self-efficacy. Begrebet er udviklet af den canadisk-amerikanske psykolog Albert Bandura og kan bedst oversættes til mestringsforventninger, som i en skolesammenhæng betyder elevens egne forventninger til at kunne klare den opgave, som hun bliver stillet eller stiller sig selv. Det er nemlig sådan, at jo mere vi tror på, at vi kan klare os i forskellige sammenhænge, jo større er chancerne for, at vi rent faktisk lykkes.

Børn og unge, som har gode skoleerfaringer og tro på egne evner, vil typisk være motiverede for at yde en ekstra indsats, når de møder nye udfordringer. Omvendt vil børn og unge med dårlige skoleerfaringer og lave forventninger til sig selv oftere have sværere ved at engagere sig, fordi de tror, at de ikke magter opgaven, og måske er bange for at fejle. ”Selvopfyldelsens profeti” kan man også kalde det.

Mestringsforventninger er dermed tæt knyttet til mestringserfaringer. Når vi én gang har oplevet, at det for eksempel lykkedes at lære at cykle og svømme, er det lettere også at tro på, at vi ved at øve os får magt over de nye inliners eller sjippetovet. Det gælder også, når det er læsekoden, den lille tabel eller tysk grammatik, der skal knækkes.

Når lærere hjælper deres elever med at lykkes, så hjælper de dem med andre ord også til en højere grad af self-efficacy. Mestringsforventninger er vi nemlig ikke født med. De skal udvikles i samspil med andre mennesker og de læringsmiljøer, vi hver især indgår i.

 

MOTIVATIONSORIENTERINGER

Selvregulering, indre og ydre motivation, flow, zonen for den nærmeste udvikling og self-efficacy er alle teoretiske begreber, der hjælper os med at forstå og fremme motiverende undervisning. Men vi anvender også det, vi kalder motivationsorienteringer, som er udviklet af Center for Ungdomsforskning ved Aalborg Universitet (Pless et al, 2015).

Når vi ser på de forskellige motivationsorienteringer harmonerer de meget godt med de grundlæggende behov hos Ryan & Deci. Et vigtigt fællestræk er vores behov for samhørighed med andre, vi kan kalde det samværs- eller venskabsorientering. Stærke relationer til lærere og klassekammerater ansporer og motiverer børn og unges deltagelse i skolen.

Forskerne fra Center for Ungdomsforskning fokuserer også på noget de kalder elevernes vidensmotivation. Lasse fra en 9. klasse i Greve Kommune har for eksempel oplevet, at familiens parcelhus stod under vand, da kloakkerne under et skybrud ikke kunne klare vandmasserne. Tæpper, møbler, elektriske installationer, hvidevarer, paneler mv. blev helt ødelagte og skulle skiftes ud.

I flere måneder måtte familien bo på en nærliggende campingplads, mens reparations- og tørrearbejdet stod på. Det var en skræmmende oplevelse, og Lasse blev på en voldsom måde pludselig meget opmærksom på, at hans hjem ligger i et fugtigt, meget lavtliggende fladt område, som kommunen prøver at sikre ved hjælp af nye aflastningsbassiner, der kan opsuge overskudsvandet ved kommende skybrud. Men kan den globale opvarmning også betyde havvandsstigninger? Vil havet i Køge Bugt snart oversvømme de lave diger derude ved stranden og dermed sætte hele Greve Kommune under vand? Hvad kan man gøre for at standse den globale opvarmning?

Lasse er siden blevet meget motiveret for biologi, geografi og fysik, hvor han søger viden om og løsninger på alle sine spørgsmål.

Elever som Lasse vil ofte fremhæve og efterlyse en undervisning, som gør dem klogere på verden omkring dem – og som de samtidig kan relatere til sig selv, deres hverdag og fremtid. Måske bliver Lasse engang en meget engageret ingeniør med vand- og klimateknologi, dræning og digebygning som speciale?

ÆSTETISKE LÆREPROCESSER OG MOTIVATIONER

Arbejdet med æstetiske læreprocesser i skolen er langtfra noget nyt. Den norske uddannelsesforsker Hansjörg Hohr nævner allerede i 1996 tre faser, der kan indgå i æstetiske læreprocesser:

  1. fase: oplevelse og fantasi, fx en indre visualisering på baggrund af musik
  2. fase: kreativitet, for eksempel en leg eller et eksperiment
  3. fase: æstetisk produktion, for eksempel en film eller noget grafik

Æstetik og æstetiske læreprocesser finder altså sted i alle fag og er forbundet med alle typer af pædagogiske aktiviteter.

Udover film og grafik kan drama, dans, musik, leg og kampsport være andre eksempler på æstetiske produktioner og udtryksformer, der appellerer til elevernes sanser og er med til at gøre dem bevidste om ikke-sproglig kommunikation og non-verbale udtryk. Det samme ser vi på skoler, der bruger spil som en integreret del af undervisningen. Det kan være rollespil, computerspil eller brætspil.

SVÆRT AT FÅ GANG I ÆSTETISKE LÆREPROCESSER I SKOLEHVERDAGEN

Mange elever, jeg har interviewet gennem min tid som forsker, fortæller, at deres erfaring fra skolen handler om, at ”al undervisning, næsten uanset fag, består af at sidde ned, lytte til læreren, læse tekster, løse opgaver og diskutere svarene til sidst”. Sådanne erfaringer fortæller os noget om, hvor svært og vanskeligt det er at få gang i æstetiske læreprocesser i skolens hverdag. Vi mennesker er på mange måder ikke skruet sammen til at sidde ned og stirre ind i en skærm eller en bog og læse, snakke og skrive hele tiden (symbolarbejde).

En æstetisk læreproces kan, som megen anden undervisning, begynde med et oplæg fra læreren. Oplægget skal vække elevernes interesse, fantasi, nysgerrighed og forestillingsevne. Det lyder umiddelbart indlysende, men sådanne krav betyder blandt andet, at oplægget ikke bare skal bestå af tekst, tal og tale, men også omfatte forskellige sanse- og følelsesmæssige oplevelser: musik, smage, lyde og dufte, vind og vand på huden, overraskelses- og spændingselementer, der skaber uro, afsky, nysgerrighed, undren, fascination, empati, rædsel osv.

Stærke relationer til lærere og klassekammerater ansporer og motiverer børn og unges deltagelse i skolen.

MOTIVERENDE HISTORIEUNDERVISNING

Lad os se på et eksempel i faget historie. I dag er der over hele landet en masse muligheder for at bruge museernes skoletjenester, hvor historie ikke bare er noget, eleverne læser, skriver og taler om – men også noget, de kan gøre sig helt praktiske og konkrete sanselige erfaringer med. Skoletjenesterne på for eksempel Moesgaard Museum i Aarhus, Den fynske Landsby i Odense, Trelleborg ved Slagelse og Nationalmuseet i København, for blot at nævne nogle af dem, inddrager i stor stil æstetiske læreprocesser, når skoleklasser besøger museerne.

En 7. klasse, som jeg fulgte i et forskningsprojekt, skulle i historie i gang med et forløb om den 2. slesvigske krig i 1864 og havde som oplæg set et par afsnit af instruktøren Ole Bornedals tv-serie 1864. På den baggrund havde eleverne sammen med læreren opstillet en lang række spørgsmål, som de skulle forsøge at finde svar på gennem forløbet. Spørgsmålene drejede sig om alt, lige fra hvordan danskerne og preusserne lavede mad, til hvordan begge parter producerede våben for cirka 150 år siden. Eleverne havde selvfølgelig mulighed for at finde frem til svarene ved at søge på internettet og på skolens bibliotek, men deres historielærer havde også tilrettelagt forløbet i et samarbejde med Historiecenter Dybbøl Banke.

Ved at besøge historiecentret i Sønderjylland kunne eleverne selv gå på opdagelse i et landskab, der ned til den mindste detalje lignede det miljø, som krigens soldater og civile ofre havde befundet sig i.

På den måde fandt mange af klassens elever ikke frem til spørgsmålenes svar ved alene at hige og søge i gamle bøger, og de spurgte heller ikke kun Google. I stedet mærkede, så og lugtede de sig frem til, at øllebrød og kogte ærter måtte være det rigtige svar på, hvad et måltid bestod af under krigen i 1864.

Historiecentrets årlige kulmination er selvfølgelig den genopførelse af slaget, hvor hundredvis af statister iklædt datidens uniformer, geværer og tornystre kæmper om Als på det historisk korrekte tidspunkt og sted, meget tidligt om morgenen i juni måned. Preussiske soldater sejler i robåde i ly af natten fra Sandbjerg på Jyllandssiden over Alssund, hvor de alt for sent bliver opdaget af de danske feltvagter. Derefter bryder slaget løs, geværer og kanoner brager og glimter, nedslagene lyser voldsomt op i nattemørket, den skarpe lugt af sortkrudt breder sig sammen med krudtrøg ud i landskabet, sårede soldater bæres lidende til lazarettet, trompeterne blæser til angreb og retræte, og befalingsmændene forsøger at råbe ordrer ud midt i larm, røg og kaos. Ordonnanser til hest galoperer frem og tilbage med beskeder fra kamppladsen til officererne lige bagved.

Det er, som om man er med i selve slaget, og alle sanser oplever omgivelserne, som de må have været den junimorgen i 1864. De mange elever, som hvert år deltager i dagen, erfarer ikke længere krigen 1864 som en fjern og irrelevant oplysning, men gennemlever en snert af den fortvivlelse, som krigens virkelige deltagere må have følt.

Det er motivation, så det batter.

OPSAMLING: FORHOLD DER KAN SKABE MOTIVERENDE UNDERVISNING

  1. Undervisning, der medvirker til at opfylde de tre basale behov: autonomi, mestring og gode relationer
  2. Undervisningsdifferentiering
  3. Varieret undervisning
  4. Undervisning, der fremmer indre motivation, for eksempel med aktiviteter i flow-zonen
  5. Undervisning, hvor der indgår æstetiske læreprocesser

REFERENCER

  • Brodersen, P., Illum Hansen, T. & Ziehe, T. (2015). Oplevelse, fordybelse og virkelyst. Noter til æstetik i undervisningen. København: Hans Reitzels Forlag.
  • Grud, J., Ørsted Andersen, F., Bentsen, P., Grønbæk, A. og Nissen, G. (2015). Fremtidens Undervisningsfacilitet. En ny flow- og læringsbefordrende indretning af naturfagslokaler. Sønderborg: Katafonden.
  • Pless, M., Katznelson, N., Hjort-Madsen, P. & Nielsen, A.M.W (2015). Unges motivation i udskolingen. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
  • Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2015). Motivation for læring. Teori og praksis. Frederikshavn: Dafolo
  • Ørsted Andersen, F. & Hanssen, N. (2013). Flow i hverdagen. Navigation mellem kaos, stress og kedsomhed. København: Dansk Psykologisk Forlag
  • Ørsted Andersen, F. (2015). Pædagogik på kanten. Især for drenge – men også for piger. Købehavn: Mindspace
  • Ørsted Andersen, F. (2017). Motiverende undervisning. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag
  • Ågård, D. (2014). Motivation. Frederiksberg: Frydenlund