Den motiverende samtale

Dato 24/09-2012

Forfatter Micki Sonne Kaa Sunesen

Den Motiverende Samtale er en evidensbaseret samtaleteknik, der er udviklet af psykologer til at skabe afklaring og motivation i forhold til ændring af adfærd.

INDLEDNING

Inklusion i skolen, barnets reform, flere unge, der ikke får en videregående uddannelse. Alle er det eksempler på nye krav til de danske skoler, og som kalder på en sensitivitet over for barnets eller den unges perspektiv.

Der er således gode grunde til at udvikle teorier, metoder og redskaber, der kan understøtte de professionelle i indsatsen.

Den motiverende samtale er blot én blandt mange metoder til indsatser (på dialogens grund), hvor udgangspunktet netop er barnets eller den unges oplevelser, erfaringer og ønsker.

Der anlægges i denne artikel et skolerelateret perspektiv, men den motiverende samtale og forandringshjulet kan bruges i mange andre sammenhænge.

“I den motiverende samtale arbejder man på at frembringe personens egne argumenter og gode grunde til at iværksætte en forandring.”

HVAD ER DEN MOTIVEREDE SAMTALE?

Den motiverende samtale blev udviklet af William Miller og Stephen Rollnick i starten af 1980erne – og blev på dette tidspunkt særligt brugt i arbejdet med stofmisbrugere og alkoholikere (Miller, William og Rollnick: Motivationssamtalen. Side 9.). I dag bruges metoden af en lang række af professionelle, fx lærere, pædagoger, socialrådgivere og terapeuter.

Sådan skriver Gregers Rosdahl om den motiverende samtale (Rosdahl, Gregers: Introduktion til den motiverende samtale. Side 1.).

I den motiverende samtale arbejder man på at frembringe personens egne argumenter og gode grunde til at lave en forandring. Man arbejder klientcentreret idet det handler om at finde ud af, hvilke forandringer personen selv er motiveret til og man arbejder med udgangspunkt i personens perspektiv på sin egen situation og personens egne ønsker for fremtiden.

Der ses her en tilgang til menneskelig forandring, der er særligt sensitiv over for indre motiverede grunde til at afstikke en ny kurs i livet. Dette betyder, at den professionelle (læreren, pædagogen, terapeuten, behandleren) ikke skal arbejde med at ”fylde motivation” på eleven, barnet eller klienten, men i højere grad arbejde med at understøtte personens autonomi (uafhængighed, red.) og tro på sig selv og egne evner (self-efficacy).

FORANDRINGENS HJUL

Som antydet oven over ses motivation ikke som noget, der skal ”installeres” i en elev. Motivation er noget, der allerede er til stede hos eleven.

Pointen er, at læreren og eleven sammen kan udforske og formulere muligheder for forandring. En god idé er at tænke dette som en proces, der finder sted over tid.  Forandringens hjul kan være en model til at strukturere indsatsen på (Mabeck, Carl Erik: Den motiverende samtale. Side 58.).

Dette ved at etablere en afklaring i forhold til de ambivalenser, dvs. modsatrettede muligheder, der er til stede i personens aktuelle livssituation.

At skabe klarhed via empatisk dialog, dvs. lytte aktivt og nærværende, og tale sammen uden at konfrontere og uden at fordømme personens valg, er grundsubstansen i metoden og i megen anden samtaleetik i øvrigt.

Ovenover er forandringens hjul skitseret. Som det ses, så findes der i modellen en række af delstadier. Disse stadier er udviklet på basis af en forståelse af den særlige proces, som mennesker gennemgår, når de ændrer handlemønstre. Hvert delstadie er karakteriseret ved at være præget af noget forskelligt, som også samtidig byder den professionelle at indtage forskellige roller med tilhørende strategier. I det følgende vil hvert delstadie og de tilhørende roller og strategier blive beskrevet.

FØR OVERVEJELSESSTADIET

Eleven oplever ikke et behov for forandring. Elevens eventuelle negative eller selvdestruktive adfærd kan være rationelt velbegrundet. Eleven kan måske på et sprogligt plan give gode grunde til at noget er på en bestemt måde, eller til at en bestemt adfærd er nødvendig, retfærdig eller god.

I dette stadie kan den professionelle – i dette tilfælde læreren – tilbyde information, synliggøre forskelle på personens og andres opfattelser, og forsøge at pirre til en usikkerhed i forhold til at opretholde en bestemt adfærd, der med sikkerhed ikke er befordrende. Der er hos eleven ofte tale om en urealistisk eller mangelfuld opfattelse af risici og konsekvenser, der er forbundet med en konkret adfærd – fx udeblivelse fra undervisning, mobning eller destruktiv adfærd for blot at nævne nogle eksempler.

OVERVEJELSESSTADIET

I dette stadie er problemet der fortsat, men eleven er så småt begyndt at reflektere over alternativer til den aktuelle adfærd.

Dette stadie er ofte præget af ambivalens, skal/skal ikke – og det er derfor lærerens rolle, at få eleven til at forstå, at modsatrettede følelser er naturligt, at alle mennesker oplever ambivalens, tvivl og usikkerhed – men at dette kan håndteres og at det er muligt at navigere i det. En anden indsats kan bestå i at arbejde med elevens positive fremtidsforestillinger.

Hvad er det eleven ser af fordele i fremtiden, som er værd at stræbe efter, og hvilke personlige (indre) og sociale (ydre) har eleven for at gå denne fremtid i møde?

FORBEREDELSESSTADIET

Elevens tanker om forandring antager nu skikkelse af noget mere konkret. Det kan være, at eleven så småt selv begynder at lægge strategier, afprøver egne ideer eller uopfordret tager emnet op med venner. Disse små handlinger er alle tiltag i forhold til at foretage et mere drastisk valg; nemlig beslutningen om at gøre noget andet end man plejer, fx deltage i undervisningen og tage positiv kontakt til andre.

Det væsentlige er, at eleven får en oplevelse af at kunne håndtere den forestående udfordring, dvs. at der bør være et øget fokus på konkrete muligheder for mestring (Manger, Terje: Motivation og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Side 100.). En helt konkret måde, at skabe denne gennemsigtighed sammen med eleven på, er ved at opstille mål. Målene bør være:

Terje Manger gør – i forhold til arbejdet med mål – brug af såkaldte målbilleder (Mange, s. 113).

Dette betyder, at man supplerende kan arbejde med indre visuelle forestillinger om målene. Hvordan ser det ud i dine tanker, når du har opnået målet? Kan du beskrive, hvad du ser?

Denne type af målarbejde har den fordel, at målene opleves mere realistiske og mindre abstrakte.

HANDLINGSSTADIET

Forandringerne ses tydeligt. Samtidig medfølger en frustration, en øget sensitivitet eller en oplevelse af rastløshed hos eleven. Det er derfor vigtigt, at der i dette stadie tilbydes noget nyt og anderledes – noget der kan ”træde i stedet for”.  Denne reaktion er der noget selvfølgeligt og indlysende i. Noget mindre selvfølgeligt er, at der tilknyttet den tidligere adfærd ofte er en social og psykologisk identitet, og eleven oplever i nogle tilfælde et identitetstab.

Her vil eleven være positivt støttet, hvis læreren og klassekammerater italesætter, beskriver og fortæller succeshistorier om elevens håndtering af de udfordringer, der har været.

Et andet aspekt i dette stadie er, at læreren etablerer strukturer for systematisk feedback, dvs. at eleven på aftalte tidspunkter modtager tilbagemeldinger på sine indsatser og anstrengelser. Denne feedback bør kobles op de opstillede mål.

VEDLIGEHOLDELSESSTADIET

I dette stadie vedligeholdes elevens nye handlemønstre, og der sker en automatisering (stabilisering) af adfærden. Eleven gør brug af de strategier, som han/hun oplever som virkningsfulde og målunderstøttende, og som undgår at sætte ham/hende i risikofyldte og uhensigtsmæssige situationer.

For nogle kan det betyde at holde sig på afstand af bestemte miljøer og i stedet opsøge nye miljøer, der i højere grad er i overensstemmelse med mere positive fremtidsforestillinger. Lærerens rolle er her især at bekræfte elevens autonomi (uafhængighed), vedholdenhed og handlekraft.

Dette er sammenligneligt med, hvad den sociokognitive forsker, Alfred Bandura, kalder for self-efficacy (Lundgren, Mikael: Motiverende samtaler med børn og unge. Side 60.). Self-efficacy kan oversættes til ”selveffektivitet” og refererer til graden af elevens tro på egne evner og kvaliteter som menneske.  Den feedback eleven får kan således både rettes mod elevens opnåelse af mål, men også mod elevens egenskaber og kompetencer. Hvad er det – helt konkret – som eleven kan og gør, der fører til succes? Og hvad kan eleven gøre mere af?  Ved dette positive fokus oparbejdes en tiltro til egne evner.

TILBAGEFALDSSTADIET

I praksis er der ofte tilbagefald i større eller mindre grad. Det er uhyre komplekst at ændre vaner, rutiner og adfærd – og det kan derfor tage meget lang tid, alt afhængig af situationens karakter.

Undervejs vil eleven have behov for hjælp og støtte til at komme tilbage på sporet, men måske vigtigere; bringes til refleksion over situationen således, at vigtige erfaringer uddrages og sættes i relief til fremtidige udfordringer.

OPSAMLING

Den motiverende samtale og forandringens hjul er eksempler på metoder, der kan danne rammen om det dialogiske arbejde med motivation. Styrken ved metoden er, at der etableres en struktur, som kan bevirke, at indsatsen bliver systematisk og mindre tilfældig.

Strukturen understreger, at forandringer, især hvad angår adfærd, er produkter af indsatser, der finder sted over tid. Denne type af forandringer sker sjældent fra dag til dag. I punktform tilbyder metoden:

REFERENCER