Børns læsevaner og læsefærdigheder

Dato 05/04-2018

Forfatter Louise Rønberg

Hvordan står det
egentlig til?

Læsning åbner vores blik for verden, andre mennesker og os selv. Med gode læsefærdigheder kan vi både dygtiggøre os og få læseoplevelser. Men færdigheder kommer ikke af sig selv. Og hvordan står det egentlig til med børns læsevaner og læsefærdigheder? Har børnene tiden, lysten og færdighederne til at læse? Og hvordan kan vi som voksne være med til at støtte børnene i at udvikle deres læsekompetencer og læselyst?

I slutningen af 2017 kom to store læseundersøgelser, der er med til at give os et billede af, hvordan det står til med børn og unges læsevaner og læsefærdigheder. Den ene undersøgelse er Børns læsning 2017, som er en undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden udarbejdet af Læremiddel.dk for Tænketanken Fremtidens Biblioteker (Hansen, Gissel & Puck, 2017). Den anden undersøgelse er PIRLS 2016. PIRLS står for Progress in International Reading Literacy Study og er en tilbagevendende international undersøgelse af elevers læsekompetence, der udføres hvert femte år (Mejding, Neubert & Larsen, 2017).

Begge undersøgelser giver mulighed for at se på udviklingen over tid. Børns læsning 2017 er en opfølgning på en undersøgelse fra 2010. PIRLS har været gennemført i 2001, 2006, 2011 og 2016. Danmark har deltaget siden 2006.

For at blive en god læser er det nødvendigt at øve sig.

HVORDAN LÆSER BØRN PÅ MELLEMTRINNET?

Med PIRLS-undersøgelserne har vi kunnet konstatere en markant positiv udvikling i danske elevers læsefærdigheder. I PIRLS vurderes elevers læseforståelse af skønlitterære og informerende tekster gennem spørgsmål til teksterne. I 2011 læste danske elever i 4. klasse så godt, at Danmark lå blandt de fem bedste lande i verden ud af mere end 50 lande. Men PIRLS 2016 viste desværre en mindre tilbagegang for både drenge og piger. For at blive en god læser er det nødvendigt at øve sig (Mol & Bus, 2011; Nielsen & Juul, 2012). Det er derfor relevant at kigge på, hvor meget børn læser.

Hvordan kan vi som voksne motivere børnene og de unge til læsning?

LÆSER BØRN MERE ELLER MINDRE END FØR?

Både PIRLS og Børns Læsning 2017 viser, at børn læser mindre i fritiden, end de gjorde tidligere. I undersøgelsen Børns læsning 2017 svarer halvdelen af eleverne i 3.-7. klasse, at de nok ville læse mere, hvis de havde mere tid. En del af eleverne giver den lange skoledag skylden. Men sammenligner man børnenes tid til læsning med tidsforbrug på andre medier, er det tydeligt, at det nok ikke er den lange skoledag, der er problemet. Eleverne har nemlig rigelig tid til både tv, computer og sociale medier.

Selvom der heldigvis er mere end 50 procent af eleverne i 3.-6. klasse, der læser flere gange ugentligt, er det bekymrende, når 30 procent af dem svarer, at de sjældent eller aldrig læser, og når over 40 procent af eleverne i 7. klasse svarer det samme. For det betyder, at udviklingen af børnenes læsekompetence er i fare for at gå i stå på et tidspunkt, hvor erfaringer med tekster kun har taget sin begyndelse. Spørgsmålet er så: Hvordan kan vi som voksne motivere børnene og de unge til læsning?

LÆRERENS PASSION FOR LÆSNING

Hvis lærere vil være positive rollemodeller for deres elever, så de ikke bare lærer at læse, men også bliver læsere, så må de vise deres egen passion for læsning. Det viser PIRLS 2016 heldigvis, at lærerne også gør. Over 60 procent af eleverne i 3.-4. klasse har lærere, som mindst et par gange om måneden læser børnebøger til gavn for deres egen professionelle udvikling. Den andel er ikke faldet siden 2011 på trods af folkeskolereform og ændrede arbejdstidsaftaler. Det tyder på, at lærere følger med i litteratur, der er relevant for deres elever, og at de dermed kan være væsentlige sparringspartnere. Dertil gælder det for cirka samme andel af elever, nemlig 60 procent, at deres lærere også læser for egen fornøjelses skyld mindst en gang om ugen. Dansklærere i Danmark er altså optagede af bøger og læsning. Spørgsmålet er så, hvordan de bruger dette til at inspirere og motivere deres elever til at læse mere.

TILGÆNGELIGHED AF LÆSESTOF

I Danmark er det, sammenlignet med andre lande, ikke udbredt med klassebiblioteker, der kan indbyde til læsning (Mejding, Neubert & Larsen, 2017). Til gengæld har danske skoler en lang tradition for et velassorteret skolebibliotek – nu pædagogisk læringscenter. 73 procent af de danske elever i 4. klasse besøger mindst en gang om ugen det pædagogiske læringscenter eller et bibliotek i nærheden som en del af undervisningen. Til sammenligning gælder det kun 29-41 procent af eleverne i det øvrige Norden (Mejding, Neubert & Larsen, 2017). Udvikling af læsefærdighed og læseglæde er dog ikke gjort med blot at få eleverne til at sætte deres ben på biblioteket. Der kan desværre ikke spores nogen sammenhæng mellem hyppige biblioteksbesøg og læsefærdigheder. Der skal mere til. Her peger undersøgelsen Børns læsning 2017 på, at PLC-vejlederen og øvrige lærere sammen med både elevernes venner, fritidsinteresser og forældre spiller en vigtig rolle for, hvad der inspirerer elever i 3.-7. klasse til at læse.

Men bøgerne må naturligvis være der. Derfor er det også tankevækkende, at der på mange skoler er en tendens til at reducere kraftigt i den fysiske bogbestand. E-bøger giver naturligvis også gode muligheder for læseoplevelser, men faktisk viser Børns læsning 2017, at de fleste børn på mellemtrinnet stadig foretrækker den fysiske bog. Den manglende tilgængelighed af inspirerende fysisk læsestof kan dermed risikere at gå ud over børns læseudvikling. Og måske særligt for de børn, som ikke i forvejen har deres gang på det lokale folkebibliotek.

Der er gode muligheder for at se ud, som om man læser – ”fake-læsning”, kalder jeg det.

AT MOTIVERE TIL MERE LÆSNING

På mange skoler er det en udbredt praksis at give plads til daglig stillelæsning, for eksempel i et læsebånd, netop for at få børn til at læse mere (Rydén, 2011). Men hvis skolen ikke kvalificerer mål og metode for læsebåndet, er der risiko for, at intentionen om at skabe gode læsere gennem læsning falder til jorden. For ligesom det at bevæge sig ind på et bibliotek ikke gør elever til superlæsere, så kan det samme siges om stillelæsning. Måske fordi nogle elever ikke altid bruger tiden til at læse. Der er gode muligheder for at se ud, som om man læser – ”fake-læsning”, kalder jeg det.

Måske har man glemt sin bog og skal bruge tiden på at finde en ny. Og så er der de elever, der er gået i stå i deres bog. Måske dukker der ingen meningsfulde billeder op på den indre nethinde. Enten på grund af upræcis afkodning, eller fordi ord og sætninger ikke forstås (Elbro, 2014). Andre mangler erfaring med at give teksten liv. Selvom man kan afkode og forstå ordene, er man ikke nødvendigvis god til at læse teksten med indlevelse, så den giver mening (se Brandt, 2012).

ELEVERNE SKAL GUIDES – HELE VEJEN OP GENNEM SKOLETIDEN

I traditionelle stillelæsningsstunder har eleverne ofte ingen anden guidning end den tidsmæssige ramme, der er sat op: Vær stille, og læs i X antal minutter. Måske læser læreren i sin egen bog og agerer således rollemodel. Men dette vil for mange elever langtfra være et tilstrækkeligt stillads at opbygge stillelæsningsfærdigheder ud fra. Stillelæsning med udbytte kræver, at man kan lytte til sin egen læsning og opdage, når ord misforstås eller fejllæses. Det skal mange elever støttes i for at lære. Og her er højtlæsning vigtig. Forskning viser, at læseindsatser, hvor elever læser samme tekst højt flere gange og får feedback fra en makker eller lærer, virker bedre på læsefærdigheder end stillelæsning, hvor elever er overladt til sig selv (se Shanahan, 2005).

Det larmer, når en hel klasse læser højt samtidig, men et fif er at bruge læsefoner.

BEGYNDERLÆSERE SKAL IKKE LÆSE STILLE

Særligt begyndere har brug for at høre sig selv og at få feedback på det, de læser, så de kan øge deres sikkerhed og siden deres læsehastighed. Makkerlæsning er oplagt, men det skærper også deres opmærksomhed, når de læser højt for sig selv. Det larmer, når en hel klasse læser højt samtidig, men et fif er at bruge læsefoner. De kan let laves af to plastrør fra et byggemarked (se foto). Via læsefonen får eleven sin egen læsning lige ind i øret, og det lægger automatisk en dæmper på stemmestyrken.

Hvis stillelæsning i skolen skal bidrage til udvikling af elevernes læsefærdigheder, så må rammerne om aktiviteten tænkes igennem. Ligesom det må sikres, at stillelæsningsperioder ikke er en erstatning for læseundervisning. Eleverne motiveres af at blive sluppet løs i selvvalgte bøger (Roe, 2016). Men selv på højere klassetrin har elever brug for guidning, for at deres læsekompetence udvikler sig. Sammenfatninger af forskning viser, at elevers læseforståelse netop øges, når lærere modellerer og guider i dybere tænkning og forståelse af tekster (Shanahan, 2005; Roe, 2016; Fisher, Frey & Hattie, 2016).

LÆSEBÅND SOM EVENT

Måske skal læsebåndet ikke være et permanent tiltag. Det kunne for eksempel omdannes til to eller tre målrettede perioder spredt ud over året. Her kan skole og hjem samarbejde om barnets læsning, og indsatsen giver en god anledning til at få en ny start, hvis man for eksempel går i 7. klasse og er blevet en, der kun sjældent læser. Det kan blive en måde at opleve læsning på som en social aktivitet. Men udbyttet kommer ikke af sig selv. Det kræver, at der bliver fulgt op og fulgt med i elevernes udbytte, for eksempel gennem jævnlige samtaler med læsemakkere og lærere (se Rønberg, 2015; Reutzel m.fl., 2008).

LÆSNING I FRITIDEN

Gentagne undersøgelser viser, at læsning i fritiden understøtter udvikling af læsefærdigheder, viden og ordforråd (Mol & Bus, 2011). Hos både gode og svage læsere. Derfor er det væsentligt, at lærere ikke slipper forventningen om frilæsning på mellemtrinnet og frem. Og man må som lærer finde ud af, om det er læsekontrakter, jævnlige bogsamtaler eller noget tredje, der fungerer, så man også selv bevarer gejsten til at yde støtte til elevernes frilæsning. Selvom skolen måske i forvejen har sat tid af til frilæsningen, for eksempel i et fast læsebånd eller i UU-timerne, så er frilæsningen hjemme stadig vigtig.

VEJEN FREM

Desværre viser sidste års store læseundersøgelser, at børn bruger mindre tid på at læse i fritiden end tidligere. Blandt andet fordi læsning som aktivitet har fået øget konkurrence fra de elektroniske medier. PIRLS viser oven i det en lille nedgang i børns læseforståelse på mellemtrinnet, som ellers har været opadgående siden 2006.

Undersøgelserne minder os om, at skolens læseundervisning og rammerne for læsningen kræver kontinuerlig opmærksomhed. Artiklen her har blandt andet problematiseret en ukritisk tilgang til stillelæsning som metode. Og også peget på vigtigheden af, at vi fortsat prioriterer fysiske bøger.

Udvikling og stimulering af skolens læsemiljø, så det rykker ved elevers færdigheder og læseglæde, kan og skal lykkes.

REFERENCER

  • Brandt, G. (2012). Flydende læsning i praksis – Præcis, hurtig og udtryksfuld læsning, København: Akademisk Forlag.
  • Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning, København: Hans Reitzels Forlag.
  • Fisher, D., Frey, N. & Hattie, J. (2016) Visible Learning for literacy – Implementing the Pracitces that Work Best to Accelrate Student Learning, Thousand Oaks, California: Corwin.
  • Hansen, S. R., Gissel, S. T. og Puck, M. R. (2017). Børns læsning 2017 – en kvantitativ undersøgelse af børns læse- og medievaner i fritiden, Tænketanken Fremtidens biblioteker, lokaliseret 1. december 2017 på http://www.fremtidensbiblioteker.dk/uploads/website/pdfer-lselyst/BrnsLsningenkelt.pdf.
  • Mejding, J, Neubert, K. og Larsen, R. (2017). PIRLS 2016 En international undersøgelse om læsekompetence i 3. og 4. klasse, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, lokaliseret 7. december på https://unipress.dk/udgivelser/p/pirls-2016/.
  • Mol, S. E. & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A metaanalysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), s. 267-296.
  • Nielsen, A.-M. V. & Juul, H. (2012). Frilæsning i 1. klasse – effekt på ordlæsning?, Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift 1, s.12-27.
  • Reutzel, D. R., Jones, C. D., Fawson, P. C. & Smith, J. A. (2008). Scaffolding silent reading: A Complement to Guided Repeated Oral Reading that Works!, The Reading Teacher 62(3), s. 194-207.
  • Roe, A. (2016). Læsedidaktik – efter den første læseundervisning, Århus: Klim.
  • Rydén, Mette-Maria (2011). Læsebånd – en fælles læsesatsning på tværs af skema og fag. I: M. V. Christensen & L. M. Daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i spil i profession og uddannelse, VIA Systime.
  • Rønberg, L. (2015). Gavner stillelæsning i skolen? Læsepædagogen 2, s. 12-17.
  • Shanahan, T. (2005). The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers, Learning Point Associates, lokaliseret 1. December 2017 på https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED489535.pdf.

……………………………………………………………………………………………………………………

Artiklen er fra Vi læser #3 – Alineas magasin om børn, bøger og læsning.